VALUE OF THE DIFFERENTIATED APPROACH TO INTERACTION WITH REPRESENTATIVES OF DIFFERENT CULTURES FOR ELABORATIONS IN AREA OF CROSS-CULTURE DIDACTICS.pdf В эпоху постиндустриального общества интенсивные интеграционные процессы обусловили формирование качественно нового образовательного пространства, которое носит выраженный поликультурный характер [6]. В условиях активного взаимодействия отличных друг от друга национальных культур, ранее относительно обособленных, структура и семиотика системы образования каждой из них находится под влиянием двух противоположно направленных векторов развития. С одной стороны, структура и семиотика любой системы образования неизбежно детерминируются специфичными социокультурными факторами [4]. С другой стороны, каждая национальная система образования испытывает воздействие процессов мировой культурной интеграции, а также потребностей, предъявляемых обществом новой постиндустриальной формации [6]. В сложившемся поликультурном образовательном пространстве методистам и преподавателям необходимо учитывать ряд факторов, таких как отличные друг от друга «культурные картины мира» у разных народов; неидентичные образовательные модели в разных странах, в основе которых лежат различные цели обучения и ценности, и как результат – дифференцированные способы фреймирования учебной информации и неодинаковые доминирующие методы обучения. Анализ культурно-специфических особенностей национальной образовательной среды возможен на основе четырехмерной классификации культур Хофштеде [20]. Опираясь на этнометрическую методику Хофштеде, С.П. Мясоедов определяет педагогическую специфику процесса обучения в разных странах [3]. За основу берутся четыре параметра измерения культур: «индивидуализм/коллективизм», «низкая/высокая дистанция власти», «фемининность/маскулинность» и «высокий/низкий уровень избегания неопределенности». С точки зрения дихотомии критериев индивидуализма и коллективизма в индивидуалистских странах (США, Канада, Австралия, Великобритания и др.) цель обучения – научить индивида учиться и впоследствии самостоятельно получать необходимые знания, а также подготовить к непрерывному обучению в обстановке быстро устаревающей информации. В индивидуалистском культурном контексте студента учат надеяться только на себя и собственные силы. Акцент делается на индивидуальных достижениях личности в культуре и на деятельности отдельного ученика в академическом контексте, что часто приводит к возникновению у учащихся трудностей при групповых и коллективных формах работы на занятии. Зачастую именно поэтому в индивидуалистских культурах большое внимание уделяется проектной деятельности и умению работать в команде. Дидактической доминантой является самостоятельное выстраивание знаний для решения задач разного плана, связанных с разнообразными проектами. Как правило, даются общие алгоритмы и модели знаний и общий инструментарий, который можно применить в зависимости от конкретных задач. Большое внимание уделяется нестандартным и креативным подходам к решению заданий. Напротив, в коллективистских культурах (Китай, Япония, арабские страны и др.) упор делается на заучивание и запоминание большого объема информации. Нередко теоретические знания не подкрепляются практическими навыками. Таким образом, можно сказать, что в коллективистских культурах существует проблема практической применимости фундаментальных теоретических знаний. По следующему параметру измерения культур «низкая/высокая дистанция власти» культуры в образовательном пространстве делятся на те, которые центрированы в большей степени или на педагоге, или на ученике. В культурах с низкой дистанцией власти (США, Великобритания, Канада, Австралия, страны Центральной Европы и др.) центральной фигурой является учащийся – все «крутится вокруг него», тогда как учитель является скорее сопровождающей фигурой. Преподаватель не транслирует знания, а лишь помогает студенту самостоятельно находить необходимую информацию и делать собственные выводы. Именно поэтому в культурах данного типа высока роль элективных курсов и внеаудиторных занятий. В странах с высокой дистанцией власти (Китай, Япония и др.), наоборот, центральная фигура – это преподаватель, играющий роль гуру. Передаваемая им информация позиционируется как неоспоримая и, безусловно, высоко ценимая. Занятия носят преимущественно аудиторный характер. С позиций параметра культуры «фемининность/маскулинность» делается заключение, что фемининные культуры, такие как Швеция, ориентированы, прежде всего, на психологический комфорт в учебной среде и социальную адаптацию. Программа нацелена на так называемого «среднего ученика». В свою очередь, в маскулинных культурах, например США, прослеживается явная ориентация на лучшего ученика. Процессу обучения сопутствует высокая конкуренция среди учащихся, в которой важны внешние атрибуты академических успехов (портфолио, победы в олимпиадах, конкурсах и т.п.). Наконец, с точки зрения параметра «избегание неопределенности» в культурах с низкой степенью избегания неопределенности процесс обучения часто ведется по нестандартизированным программам, предусматривающим высокий уровень вариативности и нечеткие критерии оценивания. В противоположность этому в культурах с высокой степенью избегания неопределенности весь процесс обучения подчинен строгому расписанию и инструкциям согласно учебно-методическим регламентациям. Высока роль образовательных стандартов и типовых рекомендаций, которые постоянно совершенствуются авторитетными контролирующими органами. Помимо классификации культур Хофштеде, в основу сопоставительного анализа национальных образовательных сред могут лечь исследования, которые выделяют культуры полезности и культуры достоинства [2]. Дихотомическое деление проводится посредством сравнения ценностных систем культур: культуры полезности ценят равновесие и подчинение, культуры достоинства – развитие и свободу. Особенности образовательного пространства культур полезности связаны напрямую с восприятием окружающего мира как набора перманентных паттернов. Образовательная парадигма культур полезности ориентирована на усвоение фундаментальных знаний и дрессуру, формирование мышления в рамках общепринятых шаблонов и схем. Предпочтительными типами учебных заданий являются рецептивный и репродуктивный. При решении задач от учеников, как правило, ожидается перебор в памяти существующих вариантов решения, использование схем прошлого опыта и четкое следование набору стандартных этапов решения. Усвоение учебного материала оценивается по способности адаптироваться к типовым ситуациям. Характер поведения преподавателя административно-командный, директивный и мобилизационный. Цели образования заключаются в производстве кадров узкой специализации, которым свойственно конформное поведение в их профессиональной деятельности. В культурах достоинства главной доминантой является свободный и творческий поиск нестандартного и нового. Понимание смыслов, а не механическое заучивание лежит в основе образовательной парадигмы. Образование в данном контексте ставит задачей поддержание уникальности личности и формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций. Упор делается на проблемно-поисковые типы заданий, для выполнения которых необходимы нестандартные преобразования и креативный подход. Поведение учителя характеризуется как программно-целевое. Анализ культурных особенностей образовательного пространства должен также включать характеристику национальных когнитивных стилей, поскольку именно они отражают национальную специфику работы с учебной информацией. На настоящий момент существуют две признанные во всем мире традиции в решении вопроса о культурных различиях в структуре когнитивных процессов [7]. По первой традиции делается упор на то, что представители разных культур имеют разные «ментальные модели», с помощью которых осуществляется процесс восприятия и обработки информации. Специфика данных моделей отражается на способах решения мыслительных задач. Согласно мнению М.А. Холодной [7], скорость переработки информации у представителей разных культур неоднородна: существует как замедленный темп поиска решения (рефлективный когнитивный стиль, наиболее характерный для восточных культур), так и быстрый темп (импульсивный когнитивный стиль, чаще всего встречающийся в западной когнитивной традиции). Вторая традиция придерживается принципа универсализма в обработке информации, согласно которому в работе с информацией представители разных культур не демонстрируют качественно разного поведения. В настоящей работе авторы придерживаются первого подхода. Исследование национальной специфики когнитивного стиля проводится посредством частичной интеграции двух подходов к классификации национальных культур: параметра дифференциации культур Холла «высокий/низкий контекст» [16] и упомянутого выше параметра измерения культур Хофштеде «индивидуализм/коллективизм» [20]. Опираясь на данные культурологические модели, культуры условно разделяются на две группы: в первую входят низкоконтекстные культуры и культуры индивидуалистского типа, во вторую – высококонтекстные культуры и культуры коллективистского типа. Чтобы определить специфику национальных моделей дискурсивных стратегий и тактик, используемых в педагогической коммуникации, необходимо для каждой группы рассмотреть цели дискурса, доминирующие жанры дискурса, доминирующие эмоциональные параметры дискурса и характерные дискурсивные модели. Низкоконтекстные культуры и культуры индивидуалистского типа ставят целью дискурса в учебной среде выражение индивидуальности, тогда как высококонтекстные культуры и культуры коллективистского типа – сохранение гармонии в учебном коллективе посредством непротиворечия и всеобщего согласия с мнением авторитетного лица. Разные цели определяют разные доминирующие жанры дискурса: дискуссии или дебаты характерны для первого типа культур, нарратив – для второго. Доминирующие эмоциональные параметры дискурса в низкоконтекстных культурах и культурах индивидуалистского типа следующие: присущи умеренность и сдержанность; первично содержание сообщения, контекст вторичен; общение ограничивается простым обменом информации. Напротив, в высококонтекстных культурах и культурах коллективистского типа доминирующую роль играет контекст, т.е. важнее как передается сообщение, а не что именно в нем сообщается. Отмечается также избегание представителями данных культур дискурсивных конфронтаций. Наконец, модели аргументации также кардинально отличаются. Низкоконтекстные культуры и культуры индивидуалистского типа используют линейную аргументацию, основанную на фактах, которая может быть схематически представлена как «факт-факт-факт-заключение». Для высококонтекстных культур и культур коллективистского типа свойственна разветвленная аргументация, принимающая вид «заключение, оно же доказательство». Коммуникативно-прагматические сложности во взаимодействии с культурами обоих типов связаны с тем, что часто возникают трудности с пониманием содержания информации вследствие многозначности определенных лексем и контекстно-обусловленных прагмалингвистических коннотаций, а также трудности, связанные с идентификацией социокультурного компонента обозначения тематики информации. С развитием информационно-коммуникационных технологий культурные различия современного интернационального образовательного пространства переносятся в виртуальную учебную среду. Изучением закономерностей усвоения представителями разных культур знаний, умений, навыков в электронной мультимедийной среде и формирования соответствующих компетенций занимается кросскультурная мультимедийная дидактика. Предметом кросскультурной мультимедийной дидактики будет являться учебный процесс, организованный в поликультурной виртуальной учебной среде, методы и формы его организации [5]. Специфика национальной когнитивной и образовательной деятельности служит свидетельством того, что эффективность обучения в поликультурной образовательной среде зависит от выбора методов обучения, приемлемых для представителей той или иной культуры. Особенно интересно рассмотреть вопрос применения линейных и нелинейных методов в обучении. Линейный метод предполагает, что в учебных материалах сохраняются линейная последовательность изложения и жесткая иерархическая структура. Нелинейный метод представляет гиперсреду с контентом интерактивного формата, намеренно не структурированного. В различных педагогических культурах будут доминировать дифференцированные парадигмы работы с информацией и учебным контентом, поэтому будут в большей степени использоваться линейные или нелинейные методы обучения. Так, в европейских университетах издавна предпочтение отдается интерактивному процессу обучения в форме дискуссии. В США, Великобритании и других странах с индивидуалистской культурой презентации, видео и другие инновационные форматы – это необходимый элемент образовательного процесса, без включения которого эффективность обучения будет недостаточной [6]. При протекании учебного процесса в виртуальном образовательном пространстве описанная специфика сохраняется. Линейные методы преимущественно характерны для восточных культур, нелинейные – для западных. В основе выбора тьютором методов, по нашему мнению, будут лежать доминирующие культурные фреймы. Учет методических предпочтений важен, поскольку доказано, что учащиеся, привыкшие к свободному и неупорядоченному образовательному пространству, чувствуют дискомфорт в высокоструктурированной учебной среде, в которой предлагается большой объем четко структурированного материала и ожидается пошаговое следование инструкциям преподавателя [10]. Помимо этого, тьютору необходимо учитывать культурные особенности при отборе содержания обучения, организации учебной деятельности (модели, принятые в той или иной культуре), оценивании результатов обучения (индивидуальное и коллективное поощрение), выборе коммуникативной стратегии, и, конечно, при выборе формата учебного материала. Так, в России учебные материалы в формате текста ассоциируются с серьезностью и информативностью. Картинки и видео могут быть использованы в качестве иллюстраций или дополнений, но не могут полностью заменить теоретическую информацию. Такой же подход характерен и для большинства восточных культур, в которых дидактическая задача состоит в том, чтобы воспринять то, что написано. и «смоделировать» это для себя. По большей части в открытых образовательных ресурсах данных стран такая особенность зачастую связана с отсутствием навыков создания иного, более интерактивного контента. В поликультурной образовательной виртуальной среде также необходимо учитывать такие критерии, как национальные тематические предпочтения, презентационные предпочтения и предпочтения к типам учебных медиа. Презентационные предпочтения, например, бывают неоднозначны в зависимости от культурной принадлежности: это специфика предоставляемого контента (цветовая гамма, дизайн, количественные и качественные параметры иллюстраций, графиков, диаграмм). Предпочтения в использовании учебных медиа в разных культурах также неоднозначны. Под учебными медиа будем понимать специфичный формат материалов (текст, презентации, видео, аудио, графика). Это может быть конкретный формат текста, например pdf canned, в который сложно внести изменения, но зато он наиболее близок по внешнему виду к книгам. Или же текст с возможностями web 2.0, чтобы каждый пользователь мог беспрепятственно копировать и редактировать контент. Все страны, где система образования выстроена на доминирующей роли преподавателя, предпочитают первый вариант. Такой формат учебных материалов вызывает больше доверия (это касается Латинской Америки, Китая и большинства азиатских стран, а также некоторых европейских стран, среди которых Германия и Франция). Он носит традиционный характер, к тому же не возникает вопросов, связанных с авторскими правами. Что касается изучения влияния национальных стилей обучения на специфику открытых электронных образовательных ресурсов, то мы можем наблюдать, что национальные стили обучения во многом остаются неизменными в электронном формате. Интерактивный (нелинейный) процесс способствует увеличению когнитивной гибкости. Таким образом, мы видим, что для культур Востока характерно преимущественно структурированное или формальное обучение, а в западных культурах чаще используются гибкие, адаптивные методы работы с учебной информацией. Большую роль играет эргономичный дизайн электронного образовательного ресурса, учитывающий национальную специфику. Практические принципы эргономичного дизайна электронного образовательного ресурса должны поддерживаться с помощью походов, разрабатываемых в области семиотики, культурологии, психологии, педагогики и дидактики, которые выявляют законы сочетания содержания текста, изображения, семантики шрифтов и способов выделения компонентов текста и его восприятия обучающимися. Все требования, представленные для эргономичной организации интерфейса сетевого ресурса, можно разбить на три основные категории: во-первых, навигация; во-вторых, архитектоника и структура страницы и, наконец, цветовое и шрифтовое решение. В разных культурах данные параметры не будут идентичными. Главным архитектором поликультурной образовательной среды курса является тьютор, поэтому рассмотрение его функций и специфики поведения в разных культурах первостепенно. Поясним, что анализ литературы, посвященной деятельности преподавателя в интернет-среде, доказывает изменение профессиограммы данного типа преподавателя, поэтому к нему применяется термин «тьютор», чтобы подчеркнуть его отличие от преподавателя в традиционном обучении. Можно предположить, что тьюторство в его изначальном понимании –прерогатива индивидуалистских культур, так как подразумевает под собой педагогическое сопровождение, формирование индивидуальной образовательной траектории, вариативность, креативность с целью развития метакогнитивных способностей личности. Однако тьюторство стало свойственно и для коллективистских культур, где западные традиции тьюторства были подвержены существенному влиянию национального контекста. Так, на Востоке общение тьютора с обучающимся более формализовано и лишено персонификации. Исследования в области кросскультурной мультимедийной дидактики включают анализ наиболее эффективных форм связи между тьютором и учащимися из разных стран. Теория зависимости процесса познания от контекста объясняет связь контекстности культуры и предпочтительной формы ответной связи [14]. Рассматриваются такие средства обратной связи между тьютором и студентом, как электронная почта, факс, голосовая почта, телефон, и видеоконференц-связь [15]. Перечисленные средства расположены в порядке возрастания объема вербальной и невербальной информации, предоставляемой каждой из них. Согласно данной теории средство обратной связи с тьютором и контекстность культуры находятся в обратной зависимости: чем выше контекстность культуры, тем ниже контактность, т.е. взаимопонимание, гармония и чувство взаимного доверия в интернет-обучении, поэтому необходимы более содержательные в плане информации средства связи. Таким образом, ученикам из высококонтекстуальных культур требуется больше контекстуальной информации, поэтому предпочтительными средствами обратной связи будут телефон и видеоконференц-связь. В низкоконтекстных культурах электронное письмо или факс будут достаточными средствами достижения взаимопонимания. Так, для представителей культур Северной Америки сообщение, передаваемое в обратной связи в виде электронного письма, будет максимально сжато за счет внимания к употреблению конкретных слов, стиля, типа аргументации и пр. Для данных культур важно само вербальное сообщение, что противоположно предпочтениям высококонтекстных культур, которые ищут невербальных знаков, социального и ситуативного контекста. Как правило, в западных культурах электронная почта позиционируется как быстрое и простое средство коммуникации, однако простота, заключающаяся в использовании только вербальных средств для передачи содержания сообщения, ставит представителей высококонтекстуальных культур в уязвимое положение. Например, в научной литературе распространено суждение, что представители восточных культур часто игнорируют оперативную электронную переписку с западными партнерами, для которых такая форма коммуникации является нормой. Причину подобных проблем в коммуникации объясняет описанная теория зависимости процесса обратной связи от контекстности [8]. Итак, в поликультурном образовательном пространстве тьютору рекомендуется использовать как можно больше контекстуальных пояснений [15]. К примеру, перед проведением занятия следует обеспечить описание распорядка встречи, места и участников. В ходе коммуникации тьютору следует выполнять роль фасилитатора, представляя друг другу участников и поясняя незнакомые термины и концепции. Проведя сравнительный анализ, мы можем заметить, что и в индивидуалистских культурах, и в коллективистских, даже на инновационном Востоке, активно интегрирующем западные традиции, присутствует существенная разница в педагогическом дискурсе, мотивации, выборе метода обучения и т.п. По мнению Е.А. Андреевой, систему классической организации тьюторства не сохранила ни одна из стран [1]. Модель тьюторства существенно эволюционировала, вобрав в себя характеристики других культур и в то же время сохранив национальную самобытность. Открытие новых особенностей виртуального поликультурного образовательного пространства продолжается. Например, исследования личного пространства между виртуальными 3D изображениями представителей разных культур доказали применимость теории Холла [16] о культурной специфике в проксемике для интернет-среды. Так, аватар учеников из Германии и аватар учеников из арабских стран предпочитают находиться на разной дистанции от виртуального собеседника [24]. Итак, в условиях культурного плюрализма неизбежно увеличение дистанции между преподавателем и студентами вследствие их культурных различий [11]. Чтобы преодолеть расхождения во взглядах на образование, существующие в разных культурах, Г. Хофштеде предлагает два решения: обучить преподавателей, как следует работать в поликультурной среде; или обучить студентов, как учиться в ином культурном контексте [19]. Новые условия диктуют новые требования к преподавателю, однако педагог оказывается неготовым к эффективной работе в поликультурной образовательной среде. Так, лишь 20% американских преподавателей выразили уверенность в эффективности своей работы с учащимися из других культур [25]. Согласно статистике, большинство преподавателей не получили специальной подготовки для работы в мультикультурной аудитории и не осознают важности межкультурных различий в учебном взаимодействии [12]. Трудности могут быть преодолены, если преподаватель обладает высоким уровнем межкультурной компетентности, которая позволит ему эффективно взаимодействовать с учащимися, чьи ценности, установки, модели поведения значительно отличаются от его собственных [13]. Доказано, что межкультурная компетентность не врожденное качество, а развиваемое в ходе обучения [9]. Для развития межкультурной компетентности учителей применяются разные средства: включение таких дисциплин, как «Межкультурная коммуникация», в учебную программу педагогических факультетов, поощрение изучения иностранных языков педагогами, стимулирование международных академических обменов и др. [12]. Одними из самых эффективных признаны программы обмена, в рамках которых преподаватели работают в учебных заведениях другой страны. Педагог имеет возможность получить опыт проживания в инокультурной среде, где он не будет являться представителем «культуры большинства». Подобный опыт повышает межкультурную сензитивность преподавателя, делает актуальными ценности мультикультурализма [13]. Однако на Западе получить возможность зарубежной стажировки студенту педагогического факультета практически невозможно – лишь 3 % всех американских студентов участвуют в программах международного обмена [13]. Поэтому там разработано много специальных программ по подготовке студентов педагогических специальностей к работе с учащимися из других культур [25]. Учеными доказано, что эффективность подобных программ интенсивного обучения по сравнению с программами международного обмена равнозначна [23]. Это открывает возможности для разработки обучающих программ, которые позволят развить межкультурную компетентность преподавателя без поездки за рубеж. Подобной программой может стать культурный ассимилятор, направленный на адаптирование к обучению в виртуальной поликультурной среде. В настоящее время ведется работа в области создания культурного онлайн ассимилятора. В основе данной подготовки будет лежать культурологическое и нормативно-ценностное просвещение, когнитивная «гибкость». Следовательно, кроме реально существующих дидактических, технологических и административных проблем, немаловажным в данном контексте будет учет таких факторов, как культурно-ценностные различия, предпочитаемые стили мышления, способы принятия решений, коммуникативные стратегии, конечные цели обучения в той или иной культуре и т.д. Межкультурная компетентность тьютора, работающего с поликультурной аудиторией, должна формироваться с учетом: · психолого-дидактических проблем в кросскультурном контексте; · культурологической специфики эргодизайна электронных учебных пособий и сред; · национальной специфики учебного контента; · национальной специфики форм учебной коммуникации и типов дискурсов. Культурный ассимилятор для тьютора предполагает моделирование ситуаций, в которых взаимодействуют представители двух культур, и предоставление четырех интерпретаций их поведения. Описание ситуации нацелено на выявление различий между культурами. Выбор одного из предлагаемых ответов основывается на казуальной атрибуции. При подборе ситуаций будут учитываться особенности поведения учеников и тьюторов, известные в кросскультурной мультимедийной дидактике. Тематическое деление ассимилятора предлагается следующее: 1. Эргономический блок. 2. Специфика структурирования учебного контента в разных культурах. 3. Педагогический дискурс с опорой на национальные дискурсивные модели. 4. Методический блок. 5. Специфика взаимодействия преподавателя и ученика. 6. Национальная специфика форм работы на занятии. Известно, что в случае если культурные ценности ученика совпадают с ценностями, которые легли в основу учебного электронного мультимедийного курса, учащийся склонен делать вывод о высококачественном образовательном ресурсе. И наоборот, если ценности ученика и курса не совпадают, вероятна неудовлетворенность пройденным обучением [21]. Поэтому разработка программы, которая позволит проводить эффективную подготовку тьюторов к работе в виртуальной поликультурной образовательной среде, видится перспективной и необходимой.

Скачать электронную версию публикации