THE MODEL OF TRAINING THE FUTURE TEACHERS OF VOCATIONAL LEARNING FOR THE USE OF DISTANCE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY.pdf В последнее время активно происходит процесс внедрения информационно-коммуникационных, дистанционных технологий в образовательный процесс профессиональных учебных заведений, что обусловливает потребность в педагогических кадрах, компетентных в области использования таких технологий. Именно поэтому уже сейчас необходимо в вузах организовать подготовку будущих педагогов профессионального обучения, направленную на формирование компетентности в области использования дистанционных образовательных технологий. В нашем исследовании мы опираемся на определение «дистанционные образовательные технологии» (ДОТ), данное Е.В. Чубарковой, которая определяет их как «комплекс образовательных услуг, предоставляемый широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды (ИОС), базирующейся на обмене учебной информацией с использованием средств телекоммуникаций». Под компетентностью педагога профессионального обучения в области использования дистанционных образовательных технологий понимается качество личности, предполагающее владение педагогом необходимым уровнем мотивации, способностью к рефлексии профессиональной деятельности и компетенциями (организаторской, коммуникативной, рефлексивной, проектировочной, мотивационной и т.д.), необходимыми для оказания образовательных услуг в специализированной информационно-образовательной среде, базирующейся на применении информационных, телекоммуникационных и интерактивных технологий взаимодействия педагога и обучающихся. Решением проблемы подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного образования или с использованием информационно-коммуникационных и дистанционных образовательных технологий занимались В.В. Вержбицкий, Т.В. Громова, Ж.Н. Зайцева, П.В. Закотнова, В.С. Зияутдинов, A.Д. Иванников, Е.С. Комраков, Н.В. Ломовцева, С.Н. Майорова, М.В. Моисеева, М.И. Нежурина, Т.С. Назарова, Е.С. Полат, Т.М. Петрова, В.И. Солдаткин, А.А. Струнина и др. Несмотря на достаточно высокий уровень изученности данной проблемы, необходимо отметить, что подготовке будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий не было уделено достаточного внимания, о чем свидетельствуют отсутствие четко структурированной модели их подготовки и недостаточная разработанность педагогических условий ее реализации в вузах. Именно поэтому с целью формирования компетентности у будущих педагогов в области дистанционных образовательных технологий была разработана модель подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного блока. Для достижения поставленной цели были определены задачи, лежащие в основе реализации модели: 1. Сформировать устойчивую мотивацию у будущих педагогов к изучению и использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности. 2. Сформировать компетенции как составные части компетентности педагога профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий (мотивационная, консультативная, рефлексивная, коммуникативная, проектировочная, организаторская, техническая, компетенция в области тьюторства) через осуществление будущими педагогами ролей педагога с использованием дистанционных образовательных технологий (модератор, фасилитатор, мотиватор, рефлексирующий педагог, организатор, проектировщик, консультант, тьютор). Проектирование модели осуществлялось в соответствии с основными положениями системного, компетентностного, деятельностного и социально-ролевого подходов. Основными принципами, заложенными в основу модели, явились: принцип научности; принцип субъектной интеграции (С.Я. Батышев, А.М. Новиков) [1]; принцип связи теории с практикой; принцип опоры на сознательность и активность обучающихся; принцип доступности и наглядности обучения; принцип систематичности и последовательности; принцип интерактивности (И.В. Сергиенко) [2]; принцип компьютеризации образовательного процесса; принцип надежности и продуктивности. Организация процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения в Пензенской государственной технологической академии реализовывалась в рамках специально разработанной структурированной поэтапной программы, предполагающей осуществление такой подготовки через 5 обозначенных направлений. Первое направление реализовывалось в рамках основной образовательной программы подготовки специалистов по направлению 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)» через дисциплины общепрофессионального цикла (изучаемые с 3-го по 5-й курсы) федерального компонента учебного плана: «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии», «Методика профессионального обучения»; национально-регионального компонента учебного плана: «Педагогические коммуникации». Особое место среди дисциплин, в ходе которых осуществлялась подготовка педагога профессионального обучения, занимал специально разработанный и внедренный в процесс обучения специальности 050501 «профессиональное обучение» в рамках проводимого эксперимента факультативный курс «Дистанционные образовательные технологии». Курс проводился в 9-м семестре и был направлен на формирование умений и навыков использования дистанционных образовательных технологий. На теоретических и практических занятиях факультативного курса будущие педагоги профессионального обучения подготавливались к деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий, а тесная взаимосвязь с ссузами позволяла обучающимся во время его изучения применять свои теоретические знания и умения на педагогической практике в реальных условиях будущей профессиональной деятельности. Второе направление реализовывалось в ходе организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Особое значение для организации самостоятельной работы студентов играла индивидуализация процесса обучения посредством системы дистанционного обучения Moodle. Дистанционная система Moodle в настоящее время активно используется в системе очного, заочного и очно-заочного обучения студентов в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий. Третье направление – учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа. Научно-исследовательская работа организовывалась преимущественно в виде конференций и телемостов. Студенты готовились к выступлениям в сопровождении с мультимедиапрезентациями, участвовали в заочных научно-практических конференциях всероссийского и международного уровня, интернет-конференциях, принимали участие в обсуждениях научных проблем в on-line режиме, в фестивалях наук, во всероссийских и международных олимпиадах по профессиональному обучению. Продуктом деятельности обучающихся в рамках этого направления явились публикации, педагогические проекты, создается архив педагогических продуктов дистанционного обучения и т.д. Четвертое направление – педагогическая практика. Во время прохождения педагогической практики студенты систематизировали и актуализировали полученные в процессе обучения знания, умения и навыки по созданию и использованию дистанционных образовательных технологий, учились применять их в реальном учебно-воспитательном процессе конкретных ссузов на таких дисциплинах, как «Методика обучения технологии», «Педагогические технологии», в системе заочной формы обучения и экстернат. Пятое направление реализовывалось в ходе активизации деятельности студентов специальности 050501 «профессиональное обучение (по отраслям)» для учебно-методического оснащения образовательного процесса академии и кафедры Педагогики и психологии. Продуктом их деятельности являлись электронные УМК, электронные учебные издания, автоматизированный тестовый контроль, электронные рабочие тетради, учебные модули, мультимедиапрезентации к курсам, созданные обучающие и справочные информационные программы и системы и т.д. При этом каждое направление способствовало формированию той или иной компетенции, входящей в состав компетентности в области дистанционных образовательных технологий (табл. 1). Таблица 1 Соотношение направлений подготовки и формируемых компетенций Направления Компетенции в области использования дистанционных образовательных технологий Мотивационная Консультативная Проектировочная Организаторская Коммуникативная В области тьюторства Рефлексивная Техническая Основная образовательная программа МПО + + Педагогические технологии + + + ППО + + + + Педагогические коммуникации + + + + ФК «Дистанционные образовательные технологии» + + + + + + + + НИРС и УИРС + + + + Самостоятельная работа студента + + + + + + Педагогическая практика + + + + + + Активизация деятельности студентов + + Выделенные направления реализовывались в 5 этапов: 1. Подготовительный, задачей которого является создание необходимых педагогических условий для подготовки будущих педагогов к использованию дистанционных образовательных технологий. 2. Мотивационный, основной задачей которого является формирование социальной установки, устойчивого интереса и потребности в изучении, создании и использовании дистанционных образовательных технологий. 3. Информационный, основной задачей которого является формирование теоретических знаний и умений в области ДОТ и применение их на практике. 4. Практико-ориентированный, основной задачей которого является формирование практических знаний, умений и навыков у будущих педагогов профессионального обучения в области ДОТ. 5. Рефлексивный, основной задачей которого является формирование ЗУН у будущих педагогов в проведении рефлексии педагогической деятельности в системе дистанционного обучения. 6. Для достижения успешного результата формирования компетентности в области дистанционных образовательных технологий были использованы формы, методы и средства обучения. Выбор форм обучения был осуществлен на основе классификаций А.В. Хуторского [6], А.А. Андреева [7], С.Я. Батышева [1]. Так, основными формами обучения выступили групповые и индивидуальные, а формами организации обучения: – лекция (лекция-видеоконференция, лекция-интерактивная консультация, лекция вдвоем, лекция-конференция, видеолекция); – семинарское занятие (теоретический семинар, семинар-практикум, семинар-конференция, семинар-интерактивная дискуссия); – лабораторно-практическое занятие; – тренинги; – консультации (индивидуальные, групповые) в on-line и off-line режимах; – аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа; – педагогическая практика; – научные конференции, семинары, конкурсы, олимпиады, интернет-конференции, телемосты; – курсовое и дипломное проектирование. В процессе подбора оптимальных методов обучения мы руководствовались классификацией методов обучения С.Я. Батышева, А.М. Новикова [1]. Особое место среди методов обучения, применяемых в исследовании, занимают интерактивные методы обучения как «способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и обучающегося по созданию оптимальных условий своего развития» [3]. За основу в исследовании была принята классификация интерактивных методов обучения, предложенная С.С. Кашлевым, который предлагает выделить следующие группы интерактивных методов обучения: – методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации (технология ЗХУ, «Прогноз погоды», «Поменяемся местами»); – методы организации обмена деятельностями («Метаплан», «Мастерская будущего»); – методы организации мыследеятельности («Аквариум», «Круглый стол»); – методы организации смыслотворчества («Кластер», Фишера, «Алфавит», «Работа с понятиями»); – методы рефлексивной деятельности («Рефлексивный круг», «Цепочка пожеланий»); – интерактивные игры. Основываясь на анализе классификаций средств обучения П.И. Пидкасистого [4], В.Д. Симоненко [5], А.В. Хуторского [6], были выделены средства обучения, которые целесообразно применять в рамках исследования: – словесные (устное слово, речь педагога и др.); – наглядные (схемы, диаграммы, мультимедиапрезентации); – дидактические (рабочие программы, УМК учебных дисциплин, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по подготовке к семинарским и практическим занятиям, методические рекомендации по созданию и использованию элементов дистанционных технологий, тестовые задания, рабочие тетради и др.); – технические (компьютеры, интерактивные доски, проекторы, звуковые средства и др.); – современные информационные средства обучения (телекоммуникационные средства, электронная почта, мультимедиа, образовательный портал Moodle, система рейтинговой оценки Galatea, ресурсы электронных библиотек, электронные учебные пособия, учебники, видеолекции, чат, электронные рабочие тетради, обучающие компьютерные программы, виртуальные библиотеки, информационные и программные ресурсы, электронные справочники и т.д.). С целью определения эффективности внедрения модели, опираясь на компоненты компетентности в области дистанционных образовательных технологий (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивный), были определены критерии и соответствующие им показатели оценки сформированности компетентности педагога профессионального обучения в области использования дистанционных образовательных технологий. Каждый критерий оценивался по трем уровням сформированности компетентности (базовый, продвинутый, профессиональный). Более подробно критерии и показатели оценки уровня сформированности компетентности в области ДОТ представлены в табл. 2. Таблица 2 Критерии и показатели уровня сформированности компетентности в области ДОТ Критерии оценки Показатели и уровни оценки Мотивация профессиональной деятельности Базовый уровень (наличие социальной установки к использованию ДОТ). Продвинутый уровень (наличие интереса к ДОТ). Профессиональный уровень (наличие потребности в использовании ДОТ) Совокупность компетенций в области ДОТ (мотивационная, организаторская, проектировочная, коммуникативная, в области тьюторства, консультативная) Базовый уровень (знание основных ДОТ; умение проводить сравнительный анализ функций педагога традиционного и дистанционного обучения (ДО); владение элементарными навыками к исполнению профессиональных задач с использованием ДОТ). Продвинутый уровень (умение формировать социальные установки, интерес и потребности к осуществлению учебно-познавательной деятельности обучающихся с использованием ДОТ; умение самостоятельно работать с компьютерными программами, создавать элементы ДОТ и использовать возможности системы ДО Moodle). Профессиональный уровень (знания, умения и владения навыками организации и проведения консультативной, коммуникативной и тьюторской деятельности; знания, умения и владения навыками проектирования и оснащения образовательно-производственной среды; владение навыками организации аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности с использованием ДОТ) Рефлексия педагогической деятельности Базовый уровень (умение осуществлять самоконтроль и самооценку знаний, умений в области ДОТ). Продвинутый уровень (умение самостоятельно корректировать результаты деятельности по результатам самооценки). Профессиональный уровень (умение быстро реагировать на нововведения в системе ДО и своевременно внедрять их в учебный процесс; умение помочь обучающемуся осознать как затруднения, так и позитивный опыт и результаты в процессе обучения с использованием ДОТ ) Компетентность в области дистанционных образовательных технологий на базовом уровне считалась сформированной, если обучающийся мог продемонстрировать знания и владения теоретическими аспектами в области дистанционного обучения, умения отличать технологию дистанционного обучения от других педагогических технологий и готовность к воспроизведению полученных знаний. На продвинутом уровне компетентность в области дистанционных образовательных технологий считалась сформированной, если обучающийся умел самостоятельно работать на компьютере, с ресурсами сети Интернет, создавать и использовать любые по сложности элементы дистанционных образовательных технологий в собственном учебном процессе и будущей профессиональной деятельности. Компетентность на профессиональном уровне являлась сформированной, если обучающийся осознавал потребность в использовании дистанционных образовательных технологий в учебном процессе и профессиональной сфере, мог продемонстрировать умения создавать и использовать элементы дистанционных технологий в процессе обучения, а также готовность осуществлять различные виды профессиональной деятельности с их применением в образовательном процессе конкретного ссуза либо в системе дистанционного обучения. Каждый из трех критериев оценки сформированности компетентности в области дистанционных образовательных технологий показывал уровень сформированности отдельного компонента компетентности педагога профессионального обучения в области дистанционных образовательных технологий (мотивационно-ценностного, когнитивнодеятельностного, рефлексивного). Таким образом, модель подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности можно представить схематично рис. 1. IMG_0005 Рис. 1. Модель подготовки будущих педагогов профессионального обучения к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности Внедрение модели в образовательный процесс вуза будет способствовать подготовке педагога профессионального обучения, компетентного в области использования дистанционных образовательных технологий и конкурентоспособного на рынке труда.

Скачать электронную версию публикации