KEY FEATURES OF DISCOURSE ON ELECTRONIC LEARNING RESOURCE FROM DIFFERENT CULTURES.pdf Очевидно, что существуют национальные коммуникативные стили, наиболее полно выражающиеся в национальной дискурсивной культуре и национальном педагогическом дискурсе в частности. Этот феномен исследуется с позиций ряда наук: социолингвистики, психолингвистики, лингвокультурологии и т.п. Однако в современном поликультурном образовательном пространстве очень часто возникают барьеры психолого-педагогического и прагматического порядков, и, как следствие, различные затруднения, связанные со спецификой и неадекватностью дефиниций в процессе обучения. Педагогический дискурс и его дидактическая сторона, безусловно, будут отличаться в разных культурах в зависимости от образовательных стратегий, обусловленных, в свою очередь, социокультурными моделями. Во многом причина этого заключается в том, что в разных культурах роли преподавателя и обучающегося воспринимается неоднозначно [3]. В восточных культурах преподаватель - это «гуру», и его педагогический дискурс представляет собой нарратив, содержащий в себе квинтессенцию мудрости, которую обучаемый должен безоговорочно воспринимать. В западных культурах преподаватель преимущественно выступает в роли «тьютора» и «коуча», функция которого состоит скорее в том, чтобы направить обучаемого в нужное русло и подвести его к самостоятельному решению проблем. Для дальнейшего анализа взаимосвязи культурологической платформы и некоторых аспектов национального педагогического дискурса были использованы подходы Г. Хофстеде [7] и Э. Холла [6]. В педагогическом дискурсе любой культуры можно выделить цели, ценности, стратегии, подвиды и жанры [2]. Отметим, что ценности педагогического дискурса не будут носить универсальный характер для всех культур. В каждой из языковой культур будут присутствовать некие специфические ценности, лежащие в основе когнитивной картины мира. В культурах индивидуалисткого типа ценностями будет выражение собственной, персонифицированной позиции. В коллективистских культурах, напротив, в дискурсе должна отражаться гармония, некое слияние с группой, коллективом. Стратегии педагогического дискурса зачастую состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека - объясняющую, оценивающую (оценка учителем предметов и явлений окружающей действительности и действий обучающегося), контролирующую, содействующую (поддержка и направление, сопровождение обучаемого), организующую (совместные действия участников педагогической коммуникации, этикетные и директивные ходы, трафаретные формулы и т.п.). Здесь также следует отметить разницу между индивидуалистскими и коллективистскими культурами, с точки зрения частоты использования дискурсивных стратегий. По нашему мнению, организующая, объясняющая стратегии, например, будут чаще всего использоваться в коллективистских культурах, а содействующая и контролирующая стратегии - в культурах индивидуалистского типа. Педагогический дискурс в формате кросскультурного общения будет состоять из нескольких сегментов: лингвистического, паралингвистического, прагматического и этнокультурного [4]. Отсюда и различная пространственная организация процесса обучения и различные дискурсивные стратегии и тактики в педагогической коммуникации. Западная коммуникативная стратегия в образовании строится по следующей модели: сначала ответ, а потом его мотивировка. В восточной культуре сначала обосновываются причины ответа, а потом непосредственно сам ответ. В восточном образовательном дискурсе, например, это происходит потому, что сначала важно создать общий контекст, чтобы предотвратить негативную реакцию. Представители западных культур, общаясь с представителями восточных, нередко в этом контексте испытывают когнитивный диссонанс. По мнению И. Л. Плужник [4], в индивидуалистических культурах (США, Великобритания) преобладает низкоконтекстная коммуникация, и дискурсивной доминантой коммуникации будут реактивность речи и максимальная точность формулировок. Для высококонтекстных восточных культур характерны спонтанность формулировок и большое количество эмотивной лексики. В культурах с высоким индексом индивидуализма большее внимание обращается на содержание сообщения, а контекст в данном случае играет вторичную роль. Как уже было сказано выше, культуры данного типа называют низкоконтекстными, использующими когнитивный стиль обмена информацией. В коллективистских культурах, называемых высококонтекстными, люди склонны предавать чрезмерное значение тому, как было высказано сообщение. Таким образом, можно утверждать, что уровень эмоциональности напрямую зависит от принадлежности к той или иной культуре. В русской культуре, например, резкие, безоговорочные суждения поощряются, в то время как в англосаксонской - стараются их избегать. Поэтому такой параметр, как категория вежливости, в разных культурах, на наш взгляд, очень важно учитывать в процессе межкультурного педагогического взаимодействия. Согласно сложившемуся мнению благодаря излишне формализованному дискурсу англичане в глазах многих иностранцев являются чопорными, галантными, холодными, невозмутимыми. Русские же часто воспринимаются иностранцами как эмоциональные, агрессивные, любопытные, навязчивые, бесцеремонные. Западный человек, выражающий мысли в четкой и сжатой манере, в глазах восточного - нередко грубый, некорректный, а восточный, использующий разветвленную аргументацию, в глазах западного часто воспринимается как хитрый и изворотливый.Более того, Г. Триандис [5] выделяет дифференцированные стратегии коммуникации для разных культур. Поскольку для коллективистов важна гармония, то доминантой коммуникации будет, в первую очередь, доброжелательная атмосфера, а не проблема истинности. Индивидуалисты же ценят факты превыше всего. По нашим наблюдениям, индивидуалисты преимущественно используют личностно-ориентированный тип дискурса, в то время как коллективисты отдают предпочтение статусно-ориентированному. То есть западный дискурс будет иметь структуру «факт-факт-факт - заключение», а восточном сразу будет доминировать заключение без видимых логических доказательств. Представители индивидуалистских культур, как правило, проявляют большую гибкость при выборе дискурсивных стратегий коммуникации в зависимости от контекста. Интересно, что национальные дискурсивные стратегии частично или полностью переходят в формат сетевой коммуникации. Особенно это важно в рамках изучения педагогического дискурса. По сути, учебный процесс, организованный в информационной среде, представляет собой многообразие форм представления информации и способов информационного обмена. Поскольку современное образовательное пространство становится поликультурным, то вопрос исследований в сфере кросскультурной мультимедийной дидактики и ее дискурсивного компонента стоит наиболее остро. В частности, большой интерес будут представлять способы и приемы интерактивной дидактической поддержки обучаемых в виртуальных поликультурных учебных средах с учетом социокультурной дискурсивной и мотивационной специфики. Также немаловажным является учет социокультурно-прагматического аспекта в проектировании структуры, содержания и интерфейса электронных учебных пособий и учебных сред, подразумевающих под собой комплекс средств педагогического воздействия (специфика мотивации, специфика представления материалов, обработка, контроль, обратная связь). Исследования когнитивной и дискурсивной национальной специфики помогут вести разработки в области методов обучения, эффективно работающих в поликультурной образовательной среде. Очевидно, что отсюда возникает проблема эффективной подготовки тьюторов для международных образовательных программ. В основе данной подготовки - культурологическое и нормативно-ценностное просвещение, когнитивная «гибкость». На наш взгляд, кросскультурная мультимедийная дидактика будет являться одним из самых актуальных направлений в современной электронной педагогике. Следовательно, кроме реально существующих дидактических, технологических и административных проблем, немаловажным в данном контексте будет учет таких факторов, как культурно-ценностные различия, предпочитаемые стили мышления, способы принятия решений, коммуникативные стратегии, конечные цели обучения в той или иной культуре и т.д. Опираясь на культурологические модели применительно к анализу образовательных дискурсов в кросскультурном контексте, можно выявить специфические тенденции, которые представлены в таблице.Национальные модели дискурсивных стратегий и тактик, используемые в педагогической коммуникацииТипы культурКультуры индивидуалистского типаКультуры коллективистского типа«Низкоконтекстные культуры»«Высококонтекстные культуры»Цели и ценности дискурсаВыражение индивидуальностиМаксимальное единение с коллективом, сохранение гармонииДоминирующие жанры дискурсаДискуссии и дебатыНарративДоминирующие эмоциональные параметры дискурсаСодержание сообщения первично, контекст вторичен. Когнитивный стиль обмена информацией. Умеренность, сдержанностьКонтекст играет доминирующую роль. Более значим процесс «как говорится», а не «что именно говорится». Избегание дискурсивных конфронтацийХарактерные дискурсивные моделиЛинейная аргументация, основанная на фактах. «Факт-факт-факт - заключение» Разветвленная аргументация. «Заключение, оно же доказательство»Коммуникативно-прагматические сложностиЧасто возникают трудности с идентификацией содержания информации вследствие многозначности определенных лексем, контекстнообусловленных прагмалингвистическими коннотациями, а также трудности, связанные с идентификацией социокультурного компонента обозначения тематики информацииСегодня день можно смело утверждать, что в коммуникативной среде Интернет имеет место своеобразная трансформация языка и языковой личности в целом, что во многом обусловлено преимущественным отсутствием вербальных параметров коммуникации. Эти особенности касаются и специфики педагогического дискурса в сети Интернет. Для электронного педагогического дискурса характерны дистантность и опосредованность, что, с одной стороны, облегчает процесс коммуникации, а с другой - делает его сложнее. Язык, обслуживающий коммуникацию в Интернете, подвергается трансформации в самых различных аспектах: на уровне лексики, правил построения высказываний и связного текста, жанрово-стилистических норм, соотношения устной и письменной речи, коммуникативных стратегий и тактик. Эмоциональный компонент коммуникации в сети, виды и способы коммуникации, как правило, имеют тенденцию к унификации и отсутствию избыточности при передаче информации. Правила нэтикета касаются формы обращения, выбора залога, роли местоимений и тональности обращения, стереотипизации поведения, направленной на достижение цели, коммуникативных алгоритмов, фиксированных правил коммуникации, стремления к одинаковому речевому коду и т.д., что нередко вызывает фрустрацию и служит причиной прагматических несоответствий для представителей разных культур.Согласно исследованиям А.А. Атабековой [1], посвященным анализу лингвистического дизайна Web-страниц, коммуникативные неудачи могут быть вызваны несоответствием практических целей автора и адресата информации, различием в объеме и содержании их лексикона, несовпадением концептуальных элементов в языковой картине мира. В результате исследований выяснилось, что неносители языка, работающие с англоязычными интернет-сайтами, могут испытывать следующие виды трудностей при идентификации характера информации: трудности с идентификацией содержания соответствующего блока информации вследствие многозначности определенных лексем; трудности в связи с контекстнообусловленными прагмалингвистическими коннотациями; трудности в вычленении этнокультурного компонента информации; трудности в связи с идентификацией социокультурного компонента в обозначении тематики информации. Соответственно концептуализация содержания каждого блока информации о внеязыковой действительности в высказывании - гиперссылке требует использования языковых средств таким образом, чтобы создавать условия для удачной коммуникации. Для этого, по мнению автора, необходимо учитывать возможные различия в языковом и концептуальном тезаурусе, несовпадение элементов языковой картины мира.Также одна из первостепенных проблем, касающихся кросскультурного образовательного пространства - это проблема качества и адекватность обратной связи (своевременность ответов, степень четкости формулировки тьюторами целей и задач), что в большей степени тоже обусловлено культурным контекстом.В соответствии с этим в формате кросскультурного дистанционного пространства велика роль тьютора (модератора). В данном формате авторитарные методы обучения, как правило, не работают. В онлайн кросскультурном пространстве из-за прагматических факторов нередко возникает большое количество сложных для адекватного взаимопонимания ситуаций. Причины могут носить как содержательный характер, быть результатом взаимоотношений в группе, так и быть следствием конфликта образовательных культур. Соответственно тьютор, работающий в поликультурном образовательном пространстве, должен обладать вариативными коммуникативными стратегиями.Что касается специфики дискурсивного поведения пользователей на открытых образовательных ресурсах, то можно отметить более пассивный характер представителей восточных культур: очень часто они придерживаются стратегии «read only» и «copy and paste», т.е. занимаются ретрансляцией уже существующего контента, а не созданием нового, как делают представители западных культур. В индивидуалистских культурах не существует жесткого дискурсивного давления, все процессы направлены на формирование индивидуальных точек зрения и позиций личности с доминантой перформативности. Нередко в электронном педагогическом дискурсе наблюдается тенденция к стиранию грани между личностно-ориентированным и статусно-ориентированным общением: точность, четкость, с одной стороны; с другой - характерен синтакис, присущий разговорному стилю плюс невербальные вкрапления. Ряд личностных параметров, имеющих значение в реальной коммуникации, просто нивелируется. Данная специфика отмечена преимущественно у представителей западных культур, хотя отчасти она может быть и отмечена в коммуникативно-педагогических тенденциях представителей восточных культур. По нашему мнению, на настоящий момент в сфере поликультурного образовательного пространства существует тенденция частичного перенятия западных коммуникативных стратегий представителями Востока. Безусловно, понимание национальных дискурсивных моделей поможет сделать учебный процесс в поликультурном контексте более эффективным.

Скачать электронную версию публикации