FORMATION OF CONSTRUCT OF DISTANCE EDUCATION SYSTEM.pdf Основной целью образовательной системы является усвоение информации обучающимися на уровне понимания. Когда целевая функция системы представлена в виде теоретической модели, учитывающей особенности взаимосвязей между структурными элементами, можно говорить о наличии конструкта [1]. Именно эта абстрактная модель гарантирует особое свойство системы обеспечивать достижение поставленной цели. Когда речь идет о дистанционном образовании, согласованность конструкта с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов приобретает особую значимость в силу специфики дидактического обеспечения учебного процесса. С одной стороны, появление скоростных телекоммуникаций и разработка технологий реального времени позволяют повысить эффективность процесса обучения, но, с другой стороны, обслуживание сетевого оборудования и наполнение каналов связи качественным контентом приводит к большим затратам рабочего времени и существенным финансовым расходам. Добиться того, чтобы количество средств достижения результата превосходило число возникающих проблем [2] организационно-управленческого, учебно-методического и контрольно-оценочного характера, можно с помощью более точного соответствия компетенций как стандартов поведения, необходимых для успешного выполнения работы [3], требованиям государства и общества в форме ФГОС ВПО, а также с учетом суждений работодателей. Переход от традиционной классно-урочной системы образования к кредитно-модульно-рейтинговой системе обусловлен низкой эффективностью отечественного образования по сравнению с опытом подготовки мотивированных профессионалов в подавляющем большинстве передовых стран мира. Информатизация образования сыграла решающую роль в усилении технологической направленности учебного процесса, когда на основе четкой постановки цели обучения и возможности оптимального выбора, необходимых для ее реализации средств, обеспечивается гарантированная подготовка квалифицированного специалиста [4]. В условиях постиндустриального этапа развития общества, когда образовательный процесс рассматривается как специфическая услуга, позволяющая человеку существенно повысить возможности трудоустройства с перспективой карьерного роста, образовательные стандарты содержат необходимые для успешной работы компетенции, которыми должен овладеть студент в процессе выполнения конкретных действий. К дидактическому обеспечению дистанционного образования следует отнести: 1) модульное структурирование рабочих программ, позволяющее сократить до минимума необходимость использования студентами ранее изученного материала, что очень важно при проведении онлайн-курсов [5]; 2) разработку проблемных заданий на основе содержания наиболее значимых структурных элементов программы, использование которых способствует организации диалогового общения преподавателя со студентами в режиме веб-семинаров [6]; 3) подбор тестовых заданий, представляющих собой эквивалентные формы проблемных ситуаций средней трудности, с помощью которых можно оценить рефлексию студента на собственные результаты электронного тестирования; 4) разработку проектных заданий, включающих в себя конкретные действия, которые позволяют студентам овладеть соответствующими компетенциями [7]. Модульная структура предназначена для достижения цели постиндустриальной системы образования - подготовки компетентного выпускника университета и включает в себя различные ситуации неопределенности. Результаты выполнения проблемных, тестовых и проектных заданий оцениваются с помощью рейтинговых баллов, что является дополнительным стимулом роста учебных достижений студентов. В качестве теоретической основы дидактического обеспечения учебного процесса можно рассматривать образовательную квалиметрию в сочетании с закономерностями поведенческой психологии [8]. Принцип инвариантности образовательной квалиметрии утверждает, что процесс обучения является объективным и не зависит от точки зрения диагноста, при условии, что скорость передачи информации обеспечивает ее усвоение на уровне понимания. Согласно основам бихевиоризма, понимание является результатом заинтересованного отношения обучающегося к программному материалу, которое возникает в процессе осознанного выбора приоритетного представления об изучаемом объекте из нескольких возможных представлений. Поэтому на подготовительном этапе освоения учебного модуля студентам необходимо предложить проблемные задания в виде реальных ситуаций с несколькими вариантами их дальнейшего развития и организовать диалог с преподавателем. Затем в процессе выполнения теста рубежного контроля создается мотивационная пауза, стимулирующая рефлексию студентов на собственные учебные достижения. Сущностный этап освоения учебного модуля заключается в выполнении проектного задания, предполагающего поиск оригинальных средств достижения поставленной цели, который сопряжен с формированием внутренней мотивации, когда студент постоянно думает об исследуемом объекте. Именно этот результат должен быть зафиксирован как выполнение конкретного действия по овладению необходимым стандартом поведения. Принцип дискретности образовательной квалиметрии обращает внимание на то, что усвоение информации на уровне понимания предполагает разделение ее на минимально допустимые порции, сосредоточенные в наиболее содержательно значимых структурных элементах. В процессе разрешения любой ситуации неопределенности нельзя ограничиваться анализом части представлений об изучаемом объекте, так как в этом случае невозможно понять его сущность. Следствием принципа дискретности является необходимость использования проблемно-проектного метода обучения в сочетании с тестовым контролем учебных достижений. Именно поэтому в основу дидактического обеспечения учебного процесса положено модульное структурирование рабочих программ. Приступая к формированию конструкта системы дистанционного образования, необходимо учесть, что эффективность дидактического обеспечения учебного процесса зависит от правильного выбора стандартов поведения будущего выпускника университета и оптимального распределения конкретных действий, которые предстоит выполнить студенту в процессе овладения компетенциями. Это наиболее ярко выражено в процессе дистанционного образования, когда особенно значима роль самостоятельной работы студента с сетевыми электронными учебно-методическими ресурсами [9]. Социологическое исследование суждений работодателей о значимости компетенций для будущего трудоустройства выпускников университета позволяет количественно охарактеризовать весомость стандартов поведения с помощью кредитов, которые предоставляются студентам по результатам выполнения конкретных действий в процессе освоения образовательной программы. Работодателям предлагается осуществить парное сравнение компетенций с помощью девятибалльной шкалы и представить полученные результаты в виде кластера. Рассмотрим в качестве примера кластер предпочтений профессиональных компетенций ФГОС ВПО 050400 «Психолого-педагогическое образование», в который включена лишь небольшая часть стандартов поведения. Ограничение количества и кластерное представление сопоставляемых компетенций позволяют работодателю не запутаться в процессе оценивания, согласно которому при одинаковой значимости компетенций каждой из них выставляется один балл, если же один из стандартов поведения обладает абсолютным превосходством, то ему начисляется девять баллов, а другому - одна девятая балла [10] (табл. 1). Кластер предпочтений профессиональных компетенций ОПК 6 7 8 9 Spq 6 1 1/8 4 6 11,13 7 8 1 9 9 27,00 8 1/4 1/9 1 3 4,36 9 1/6 1/9 1/3 1 1,61 Внутренняя конкордация суждений эксперта, участвующего в социологическом исследовании, определяется с помощью сравнения конфигураций диаграмм предпочтений, построенных для каждой строки кластера (диаграмма 1). Первая строка представлена в левой части диаграммы сплошной линией, вторая - неравномерной пунктирной линией с одним прочерком, третья - неравномерной пунктирной линией с двумя прочерками; четвертая - равномерной пунктирной линией. В правой части все построчные диаграммы сведены к единичному исходному значению, что позволяет оценить степень согласованности экспертных суждений в процессе выставления баллов. Отклонения второй, третьей и четвертой строк от исходной конфигурации диаграммы предпочтений объясняются невозможностью выйти за пределы ранговой шкалы. В остальном суждения эксперта следует признать внутренне согласованными и соответствующими единичной конкордации. Диаграмма 1 Диаграммы предпочтений профессиональных компетенций ОПК Балл 6 7 8 9 ОПК Балл 6 7 8 9 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 1/2 1/2 1/3 1/3 1/4 1/4 1/5 1/5 1/6 1/6 1/7 1/7 1/8 1/8 1/9 1/9 Компьютерная версия технологии социологического исследования суждений работодателей в процессе заполнения кластера предпочтений выводит на интерфейс графическое представление результатов сравнительного анализа компетенций. Это позволяет повысить мотивацию привлеченных экспертов и добиться осознанного решения поставленной задачи, несмотря на то, что многокритериальная экспертиза основывается на достаточно трудоемких математических процедурах матричной алгебры. Поскольку работодатели при проведении социологического исследования заполняли несколько кластеров предпочтений, отличающихся количеством включенных в них компетенций, необходимо учесть, что чем большее число столбцов содержит кластер, тем выше суммарная оценка значимости компетенции, найденная в процессе построчного суммирования. Чтобы уравнять шансы элементов разных кластеров при составлении единого ранжированного списка, следует ввести дополнительный множитель, равный отношению количества компетенций в данном кластере, к их общему числу в модели выпускника университета: (КВ)pq=100(Nр/N)(Σpq/Σp), где (КВ)pq - комбинированная весомость q-й компетенции p-го кластера; Np - количество компетенций p-го кластера; N - общее количество стандартов поведения; Σpq - сумма баллов, выставленных q-й компетенции p-го кластера; Σp - общая сумма баллов p-го кластера. Например, если N=77; Np=4; Σp2=27,00; Σp=44,10, то (КВ)p2=3,18. Статистическая обработка результатов социологического исследования позволяет отобрать оценочные суждения работодателей, обладающих конкордацией выше 0,60 [11], на основе которых вычисляются усредненные значения комбинированных весомостей компетенций, и составляется ранжированный список 12 наиболее значимых из них (табл. 2). Таблица 2 Нормирование компетенций в кредитах № Компетенции (КВ)pq Кредиты 1 ОПК-7 (осуществление мониторинга) 3,18 8 2 ОПК-5 (проведение диагностики) 2,78 7 3 ОК-9 (принятие ответственных решений) 2,60 6 4 ПКОУ-6 (определение партнеров) 2,35 6 5 ПКОУ-7 (проведение переговоров) 1,95 5 6 ОК-4 (участие в обсуждениях и создание текстов) 1,54 4 7 ОПК-6 (организация научного исследования) 1,49 4 8 ОК-7 (рефлексия своей деятельности) 1,17 3 9 ОК-1 (анализ условий происхождения) 0,97 2 10 ОК-11 (проведение сравнительного анализа) 0,83 2 11 ОПК-1 (взаимодействие с учетом психического развития) 0,78 2 12 ОПК-2 (сбор, обработка и интерпретация данных) 0,71 2 Суммы: 20,35 51 Международная практика управления персоналом предприятий и организаций показывает, что модель выпускника университета не должна включать в себя больше 12 компетенций, отобранных работодателями из общего числа стандартов поведения ФГОС ВПО. Увеличение числа необходимых компетенций приводит к их необоснованному дублированию или невозможности идентифицировать выполнение конкретных действий сотрудниками фирмы [3]. Однако не исключается возможность использования в процессе обучения преподавателем компетенций, не включенных в модель выпускника университета, особенно при разработке специфических форм дистанционного обучения студентов. В случае реализации двухгодичной магистерской образовательной программы, рассчитанной на 120 кредитов, примерно половина из них отводится на практики, научно-исследовательскую работу и итоговую государственную аттестацию, а из оставшейся половины около 10 кредитов предоставляются студентам по результатам экзаменов, проводимых в конце семестров. Следовательно, квалиметрический аспект социологического исследования суждений работодателей сводится к определению значимости наиболее важных для будущего трудоустройства выпускника компетенций с помощью 50 кредитов. Если поставить в соответствие сумме усредненных комбинированных весомостей отобранных компетенций (20,35) сумму кредитов (50), то с помощью пропорции легко определить значимости стандартов поведения выпускника университета с точностью до целого кредита (см. табл. 2). В результате округления сумма конкретных действий оказалась больше 50, что легко исправить за счет наиболее значимой компетенции, выделив на ее овладение 7 кредитов. Следующим этапом формирования конструкта системы дистанционного образования является распределение наиболее значимых компетенций по рабочим программам дисциплин, в состав которых должны войти учебные модули, позволяющие выполнить конкретное действие и приобрести кредит на возможность будущего трудоустройства выпускника. На основе ранжированного списка отобранных работодателями компетенций с указанием их весомости в кредитах и требований к структуре основных образовательных программ магистратуры преподаватели должны, прежде всего, предложить проектные задания, а затем и полное дидактическое обеспечение модульной структуры как подтверждение обоснованности претензий на учебную нагрузку. Это особенно важно в условиях дистанционного образования, когда основной функцией преподавателя становится разработка электронных учебно-методических ресурсов. В качестве примера осуществим трансформацию ранжированного списка компетенций магистерской образовательной программы (табл. 2), содержащей 18 учебных дисциплин (14 трехмодульных и 4 двухмодульных), 6 из которых являются парными дисциплинами по выбору студентов, в учебные модули (табл. 3). Таблица 3 Распределение учебных модулей по дисциплинам Дисциплины Компетенции № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 × × × × × × × 2 × × × × × × × 3 × × × × × × 4 × × × × × × 5 × × × × × 6 × × × × 7 × × × × 8 × × × 9 × 10 × 11 × 12 × Иные × × × × Для того чтобы количественно оценить согласованность конструкта с целевой функцией образовательной системы, введем понятие конструктной валидности как степени соответствия разработанного преподавателями дидактического обеспечения учебного процесса требованиям стандарта. Рассчитаем отношение количества конкретных действий, относящихся к наиболее значимым компетенциям и представленных в виде учебных модулей, к общему числу распределяемых кредитов. В нашем примере, где каждая помеченная ячейка таблицы соответствует модулю, оснащенному ситуациями неопределенности, а всего их 50, при этом 4 модуля разработаны на основе компетенций, не входящих в выборочную совокупность, полученную в результате социологического исследования суждений работодателей, конструктная валидность составляет 46:50=0,92. Нормативное значение конструктной валидности допускает использование компетенций из числа иных в процессе разработки рабочих программ дисциплин по выбору. Поскольку в нашем примере таких дисциплин 6 пар, нормативная конструктная валидность оказывается равной 0,88. Меньшее значение является показателем неустойчивости диагностируемой системы образования к негативным воздействиям. В заключение проведенного исследования необходимо обратить внимание на то, что на постиндустриальном этапе развития общества особую значимость приобрело конструктное свойство образовательной системы как показатель достижимости поставленной цели. Эффективность кредитно-модульно-рейтинговой технологии зависит от дидактического обеспечения модульной структуры учебного процесса электронными ресурсами, которые являются решающим фактором успешности дистанционного образования.

Скачать электронную версию публикации