MULTY-TASKING AND STUDENTS` PERFORMANCE.pdf Проблема многозадачности - одна из самых обсуждаемых в последнее время в менеджменте, эргономике, психологии, нейрофизиологии [1, 2, 8] и педагогических сообществах за рубежом [4 - 6]. К сожалению, в нашей стране эта проблема не привлекает внимания педагогов. В настоящий момент сформировалось представление о нескольких смыслах понятия «многозадачность». Во-первых, многозадачность в социальной психологии понимается как когнитивный диссонанс вследствие меняющихся отношений в социальной группе (Ф. Хайдер, Л. Фестингер). Речь идет о существовании несоответствия между знанием, представлением, мнением людей в пределах социальной общности (группы). В 70-е гг. XX в. «диссонансные эффекты» были переосмыслены в информационных терминах и представлены как частный случай функционирования каузальных схем (интерфейс многозадачности) [7]. Во-вторых, многозадачность трактуется как результат пребывания человека в избыточной информационной среде. Такая среда возникает вследствие одновременного использования нескольких каналов получения информации. Распространение и легкость доступа к информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ) - социальным сетям, обмену текстовыми сообщениями - привели пользователей к осмыслению необходимости управления большим количеством потоковых данных в реальном времени. ИКТ освободили студентов от необходимости использовать время аудиторного занятия, чтобы получить информацию. ИКТ создали пространство, где преподаватели могут научить студентов важным с точки зрения современной экономики умениям. В какой-то степени эти умения можно назвать инженерными - это умения обнаружить, проектировать и решать многозадачные проблемы, сотрудничать, чтобы получать прибыль от постоянного взаимодействия, установления обратной связи и обсуждения общих идей. Многозадачность бросает вызов традиционному мышлению и преподаванию. В-третьих, многозадачность может быть понята как следствие осмысления проблемы, обладающей принципиальной сложностью или неразрешимостью с точки зрения имеющихся у человека технологий. Эвристический потенциал данного понятия выходит за пределы статьи. В настоящее время принято считать [1, 7, 8], что многозадачность подразумевает одновременное выполнение двух или более функционально независимых задач, каждая из которых имеет свои уникальные цели, порожденные различными стимулами, и свой особенный способ действий. Хотя многозадачность является обычным делом, немного известно о том, когда и почему люди выполняют одновременно более одной задачи. Однозадачность - это ретроним, который был введен после того, как было осознано, что такое многозадачность. В эргономических исследованиях многозадачности было показано, что люди фактически используют однозадачность, т.е. раскладывают сложную проблему на составляющие задачи и последовательно решают их одну за другой. Многозадачность позволяет людям достичь больших результатов и участвовать в большем количестве мероприятий. Участие в нескольких требующих одновременного постоянного внимания задачах может быть эвристически и практически значимо. Вместе с тем сосредоточение на множестве задач может привести к ошибкам и снижению общей производительности. Потери времени и производительности труда составляют в этом случае до 40 % [1, 3, 7]. Групповые исследовательские проекты по философии и потенциал для многозадачности Мы исходим из того, что групповые исследовательские проекты в курсе философии позволяют студентам использовать потенциал ИКТ и действовать в многозадачном режиме. Наше исследование представляет собой первоначальный анализ важных факторов, способствующих пониманию поведения студентов в многозадачном режиме. Вслед за А. Абботом (2009), У. Гарретом (2009), Д. Креншоу (2010) мы обратили внимание на следующие предикторы многозадачности: распределение привилегий (ролей), распределение приоритетности задач, распределение времени. В процессе подготовки проекта студент пребывает в состоянии многозадачности одновременно в нескольких смыслах. Во-первых, сам студент ощущает когнитивный диссонанс, так как действует в группе. Студенты организовывают в социальной сети группы - виртуальные образовательные сообщества [10]. Во-вторых, возникает многозадачность, вызванная необходимостью решать сложную проблему, не имеющую аналоговых решений для студента и его ближайшего окружения. В-третьих, студент по условиям, заданным преподавателем, обязан действовать и искать решение проблемы в сети, используя ИКТ. В начале работы без педагогической поддержки студенты не в состоянии осознать подготовку проекта как проблему многозадачности и самостоятельно найти стратегии управления группой, временем и информацией. Студентам можно объяснить и показать, как действовать в многозадачном режиме. Педагогический потенциал понятия «многозадачность» мы видим в том, что педагог подводит студента к пониманию последствий использования тех или иных технологий в режиме многозадачности, формирует новые технологии работы в группе или в избыточной информационной среде. Как только студенты осознают, что могут справиться с многозадачностью, научившись распределять привилегии, приоритеты и время, выполнение сложной работы (создание проекта по философии) приносит им удовольствие. Этот вывод подкрепляется многолетними наблюдениями. Одной из наград, которые могут мотивировать людей к многозадачности, является стимуляция, обеспечиваемая многократным участием в многозадачном режиме. Взрослые люди часто выбирают режим многозадачности, потому что это более интересно, сложно и менее скучно, чем решение одной традиционной задачи. В некоторых случаях они могут взять на себя несколько задач для чистого удовольствия, даже если их общая производительность страдает. Исследование принятия решений (Ф. Дэвис) показывает, что готовность к многозадачности должна зависеть от ожидаемых результатов или последствий. Наши наблюдения подтверждают данные Ф. Дэвиса и др., что существует прямая связь между воспринимаемой легкостью и полезностью использования ИКТ и мотивом участия в многозадачном режиме. В психологии действует представление, что существуют индивидуальные различия способности к многозадачности. Способность к многозадачности проявляется у импульсивных людей, ориентированных на награду и поддержание авторитета. Такие люди более чутко реагируют на цели, соотносимые с контекстом действий. Они склонны к рискованному поведению, меньше реагируют на возможные потери. Все эти характеристики в совокупности однозначно указывают на потенциальных и реальных лидеров, т.е. тех, кто легко распределяет привилегии и успешен в социальной многозадачности. Лидеры - это люди с высоким уровнем контроля исполнительной власти, умеющие свести к минимуму конфликты, возникающие из-за переключения задач и потери производительности работы. В то же время они должны быть в состоянии свести к минимуму отвлекающие факторы и конкурирующие цели. Следовательно, успешность в многозадачности будет проявляться у студентов, обладающих лидерскими качествами. Полученные данные подтверждают выводы Санбонматцу [8], что сразу работать в многозадачном режиме успешно могут единицы (способность к многозадачности). Работа со взрослыми студентами вечернего отделения побудила нас обратить внимание на то, что существуют возрастные различия в восприятии интернет-сообществ и намерении работать в виртуальной реальности. На поведенческие установки студентов влияет тинэйджерское восприятие Интернета как пространства для игр и коммуникации. Широко распространено заблуждение, что применение ИКТ свойственно более молодым студентам. Успешность в многозадачности, трактуемая как поведение в избыточной информационной среде, воспринимается в связи с уверенным владением ИКТ. Следовательно, мы должны были бы предположить заранее, что успешность в многозадачности будут демонстрировать студенты дневного отделения (средний возраст 19 лет), а, в свою очередь, студенты вечернего отделения (средний возраст 28 лет) будут отставать. Как показал Санбонматцу [Там же], эти ожидания значительно завышены, на успешность в многозадачности влияют, прежде всего, способность к многозадачности и социальный опыт. Исследования Санбоматцу побудили нас высказать предположение о положительной корреляции многозадачности и возраста. Следовательно, опыт социальной многозадачности будет решающим фактором. Знание ИКТ в меньшей степени повлияет на успешность студентов при выполнении ими групповых исследовательских проектов по философии. В литературе указывается, что взрослые люди ориентируются, скорее, на ожидаемую полезность и простоту использования ИКТ [9]. Эти же внешние факторы учитываются в теории принятия решений, известной как Technology Acceptance Model (TAM) Ф. Дэвиса (рис. 1). Согласно модели Дэвиса, при взаимодействии с ИКТ человек ориентируется на воспринимаемую полезность технологии (средства) и воспринимаемую простоту использования технологии (средства). Полезность (U) и простота технологии (E) определяют намерение (A) ее использовать и влияют на мотивацию индивида (BI). Следовательно, воспринимаемая простота действий в режиме многозадачности (E) будет способствовать тому, что взрослые студенты независимо от их способностей к многозадачности скорее включатся в проект (A), так как будут ожидать высоких результатов и низких затрат (U). Это предположение подтвердилось. Как только на вводном занятии было показано, что ожидаемые результаты (успеваемость) будут значительно выше, чем студенты достигали до сих пор, а сами они смогут овладеть профессионально значимыми качествами, студенты от 22 лет и старше активно включились в проекты. Целью данного исследования было изучить, как студенты справляются с решением учебной проблемы в многозадачном режиме, и определить последствия влияния многозадачности на их академическую успеваемость. Исследовательская проблема и гипотеза. Успеваемость студентов при выполнении групповых исследовательских проектов по философии положительно коррелирует с возрастом и их умением выполнять действия в условиях многозадачности. Методика. В исследовании принимали участие 137 студентов НТИ (филиал) УрФУ дневного (38 чел.) и вечернего отделений (99 чел.), изучавших курс «Философия» в 2011 и 2013 гг. Это студенты I и II курса разных специальностей и направлений подготовки в возрасте от 18 до 44 лет (средний возраст 22 года). В качестве основных независимых переменных учитывались возраст студентов и академическая успеваемость. При анализе полученных результатов были сформированы 4 возрастные категории: до 20 лет, старше 20 лет, старше 30 лет, старше 40 лет по каждой форме обучения - очной и очно-заочной. В НТИ (филиал) УрФУ студенты технологического департамента учатся очно, студенты департамента базового образования очно-заочно. В 2011 г. исследование среди студентов очной формы обучения не проводилось. Студенты были осведомлены о целях собственной деятельности и способах достижения успеха. Из 137 студентов 18 сразу или позднее отказались от участия в исследовательских проектах по разным причинам. На вводном занятии с помощью геймификации студентам была продемонстрирована технология работы в многозадачном режиме, затем студенты попытались сформулировать критические точки многозадачного режима. В какой-то мере это удалось 4 студентам очно-заочной формы (средний возраст 28 лет), которые имели опыт социальной многозадачности (работали менеджерами, мастерами и бригадирами). Студенты сформировали 6 виртуальных сообществ в социальной сети «ВКонтакте». Они должны были вести дневники на форуме сообщества, выбирая временной режим заливки записей. Количество записей варьируется от 80 записей у самых успешных студентов до 2-3 пометок у неуспешных студентов. Умения студентов распределять привилегии в группе, приоритетность задач и время оценивались другими студентами и преподавателем в процессе публичной защиты проектов по заранее определенным критериям. Все студенты обязаны были сформулировать и выложить в сети оценочные суждения (321 запись). Академическая успеваемость студентов выявлена на основании анализа текущего архива департаментов. Поскольку академическая оценка студента зависела от его участия в разработке и защите группового проекта, можно с уверенностью сказать, что предикторы многозадачности определили полученные результаты. Высокие оценки получили 14 студентов очной формы обучения (36 %) и 70 студентов очно-заочной формы обучения (70 %), средние оценки у 16 студентов (48 и 16,1 % соответственно); неуспевающие - 9 студентов очной формы (23,6 %) и 13 студентов очно-заочной формы (13,1 %). После выполнения исследовательских проектов студенты размышляли на тему «Чему я научился в исследовательском проекте по философии» (109 записей). Лидеры проектов приняли участие в веб-опросе и дополнительно отвечали на разработанный нами вопросник о критических точках многозадачности (15 скриншотов на форумах групп) [10]. Применялась шкала: постоянно-иногда-никогда. Результаты веб-опроса студентов показаны в табл. 1. Рассмотрим подробнее причины успешности студентов. Многозадачность и распределение полномочий требуют выстраивания иерархии привилегий (ролей) внутри группы. Взрослые студенты старше 22 лет легко разграничили привилегии, перенеся в аудиторию профессиональные или социальные роли. Значительно сложнее студентам любого возраста сформировать иерархию заданий, приоритетность задач, т.е. выделить задания и вид деятельности, выполняющие основные функции, а также задания и вид деятельности, выполняющие вспомогательные функции. Если приоритетность задач не определена, участники вынуждены параллельно выполнять одни и те же действия и постоянно переключаться с одной проблемы на другую. Успешные лидеры использовали онлайновые консультации преподавателя для оценки и построения иерархии приоритетов. Молодые лидеры всячески уклонялись от консультаций, ссылаясь на стремление к самостоятельности и нехватку времени. Некоторые виртуальные сообщества, сформированные студентами очно-заочной формы обучения, сумели перевести многозадачность в однозадачный режим и блестяще защитили проекты. Опытные лидеры (старше 28 лет) побуждали членов сообществ вести на форуме еженедельные, а в некоторых случаях ежедневные дневники. Сообщества, сформированные студентами очной формы, не были столь успешны. 19-летние студенты относились к дневникам на форуме формально. К концу 12-й недели студенты-вечерники достаточно легко анализировали причины неуспешности других проектов, если таковая была. Это значит, что они могли определить проявления предикторов многозадачности в действиях других. Студенты дневного отделения делали это с большим трудом. Им понадобилось 19 недель для достижения некоторых результатов. Мы попытались установить корреляцию между демографическими переменными и успеваемостью студентов (табл. 2). Использовался иерархически выстроенный анализ трех переменных: академическая успеваемость, форма обучения и возраст. 84 студента успешно справились с многозадачностью (14 чел. до 20 лет, 70 чел. после 20 лет), 22 студента были не столь успешны (9 и 13 студентов соответственно). 32 студента не справились с многозадачностью (19 и 13 соответственно). Таким образом, частично подтвердилось наше предположение о корреляции между возрастом студентов и их успешностью в многозадачности. Сопоставление предикторов многозадачности с успеваемостью студентов (табл. 3) показало, что использование распределения полномочий и распределения времени положительно коррелирует с попытками студентов управлять многозадачностью и влияет на их академическую успеваемость. Студенты могут демонстрировать как все умения сразу, так и только одно из них. В случае если студент демонстрирует большее количество умений действовать в режиме многозадачности, можно прогнозировать высокий уровень академической успеваемости, и наоборот, если студент не умеет работать в режиме многозадачности или с трудом формирует любой из предикторов многозадачности, можно прогнозировать низкий уровень академической успеваемости. Быстрее, чем остальные предикторы многозадачности, происходит формирование умения распределять привилегии в группе. В этом случае педагог имеет возможность апеллировать к опыту социальной многозадачности и лидерским качествам студентов. Умение распределять время осознается как значимый фактор поведения уже в школьном возрасте. Многие студенты понимают и признают это. Педагог имеет возможность ссылаться на научно-популярную литературу (тайм-менеджмент). Что касается предиктора распределения приоритетности задач, то он мало исследован в педагогической литературе. Мы считаем умение распределять приоритеты задач достаточно сложным для педагогического сопровождения. Ситуация становится более управляемой тогда, когда педагог постоянно обращает внимание студентов на необходимость формулирования теоретически грамотной цели и релевантного вывода по проекту. Но даже если педагог посвящает целое занятие умениям целеполагания и вывода, использует учебную дискуссию и геймификацию, он не может с достаточной уверенностью утверждать, что студенты уместно распределят приоритеты и справятся с режимом многозадачности. Выводы. Одним из недостатков наших выводов является то, что они полностью корреляционные. Очевидно, это значительно ограничивает те вопросы, которые можно задать о связи успешных действий студентов в режиме многозадачности с их академической успеваемостью. Будущее исследование, возможно, потребует проведения более масштабных экспериментов, чтобы детальнее изучить связь между педагогическим сопровождением действий студентов в многозадачном режиме и их академической успеваемостью. • Рассмотрено влияние многозадачности на успеваемость при выполнении групповых исследовательских проектов по философии на большой выборке студентов НТИ (филиал) УрФУ (N - 137). • Многозадачность в учебной деятельности положительно коррелирует с возрастом студента. Можно сделать вывод, что умение студента выстраивать иерархию привилегий положительно коррелирует с возрастом и опытом социальной многозадачности. • Умение студентов определять приоритетность задач и распределять время не коррелирует с возрастом и зависит от педагогической поддержки их действий в режиме многозадачности.

Скачать электронную версию публикации