TOOLS OF AN ASSESSMENT OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF SCHOOL STUDENTS IN THE CONDITIONS OF INTRODUCTION OF EDUCATIONAL STAND.pdf Введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - ФГОС) фактически изменило педагогическое образование, трансформировав его в психолого-педагогическое [1]. Это отразилось на требованиях к результатам освоения основных образовательных программ, к их структуре, содержанию, а также к условиям реализации. В общем плане все изменения можно обозначить следующим перечнем: 1) требование высокого уровня знаний сопровождается теперь задачей социализации школьников. Поэтому новое качество образования направлено на соответствие его результатов социальным требованиям, что проявляется в ориентации на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, развитие способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта; 2) заложенный в основу стандарта компетентностный подход выдвинул на первое место не информированность ученика, а его способность организовывать собственную работу. Смысл такого подхода в том, что ученик должен осознавать постановку самой задачи, оценивать новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский или практико-преобразовательный характер [2]; 3) изменилась роль учителя в образовательной системе. Вместо лица, транслирующего знания и способы деятельности, он становится лицом, проектирующим индивидуальный маршрут интеллектуального и личностного развития ребенка; 4) отличительным моментом нового стандарта стал переход к компетентностному подходу, при котором результат образования обозначается через компетентность выпускника. Идея компетентностного образования базируется на реализации образовательного процесса через формирование пяти групп ключевых компетенций: политических и социальных (ответственность и участие в жизни общества); коммуникативных (владение технологиями общения); социально-информационных (отношение к информации из СМИ); межкультурных (толерантность) и персональных (готовность к постоянному самообразованию). Перечисленные группы компетенций выработаны Советом Европы, отражают условия перехода общества с рыночной экономикой к новому качеству образования [3]. Итогом такого подхода, очевидно, должна стать личность выпускника, готового адаптивно включиться в будущую профессиональную деятельность. Все вышеназванное заставляет рассматривать внедрение ФГОС уже не как абстрактное поле профессионально-педагогической деятельности, а как инструмент решения проблем, назревших в системе образования. Основополагающая задача системы образования, таким образом, не формирование знаний, умений и навыков учащихся, а воспитание человека как обладателя личностных качеств - инициативности, способности творчески мыслить, готовности обучаться в течение жизни. Формирование компетенций в данном контексте следует рассматривать как некую цель образования, а внедрение ФГОС - как инновационную деятельность учителя [4]. Новые стандарты существенно изменили «расстановку сил» всех участников образовательного процесса. Педагоги, которые работали в ЗУНовской парадигме, занимаясь некой тренировкой детей, сейчас переходят к парадигме развивающей, которая предполагает, в первую очередь, развитие личности обучающегося. В рамках этой новой парадигмы повышаются требования к психологическому сопровождению педагогического процесса. Самым узким местом психологического сопровождения ФГОС является отсутствие полноценных оценочных инструментов. Система оценивания занимает особое место в педагогических технологиях достижения требований ФГОС и планируемых результатов освоения программ начального образования. ФГОС начального общего образования содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов (п. 4.1.8) [5]. Но реализация данных требований затруднена в условиях имеющихся противоречий психологического сопровождения внедрения ФГОС. Среди них: 1) отсутствие полноценной диагностической базы и инструментов оценки компетенций; 2) недостаточная компетентность психологической службы в вопросах внедрения ФГОС (что усугубилось в ходе многолетней ориентации образовательных учреждений на сокращение узких специалистов, в том числе педагогов-психологов); 3) работа на фоне психологического стресса учителей, который неизбежно сопровождает их при внедрении изменений и вызывает сопротивление инновациям. При реализации консультативных и коррекционных функций это сопротивление менее выражено, но остро проявляется при реализации диагностических функций. Результаты опросов администрации и педагогов образовательных учреждений показали, что существуют объективные сложности психологического сопровождения процесса внедрения ФГОС [4]. С одной стороны, практики отмечают сложность системного подхода к изучению проблем учащихся и педагогов (последние, например, могут создавать трудности для администрации или психологов с целью избежать ситуации оценки успешности их деятельности). С другой стороны, обострились проблемы измерения достижений обучающихся в целом и их универсальных учебных действий в частности (далее - УУД). Без ликвидации названных противоречий невозможно оперативное решение актуальных проблем психологического сопровождения внедрения ФГОСов. Среди них - планирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, психологическая экспертиза нововведений, разработка и внедрение алгоритма совместного сотрудничества с учителем по оцениванию уровня формирования компетенций, совместное с учителем отслеживание формирования надпредметных компетенций учащихся и их личностного развития, а в итоге - уровня их социализации. Идея об усилении психологической ноты в сопровождении внедрения ФГОСов с особой остротой заявляет вопрос об измерительных технологиях, с помощью которых можно реализовать психологическое сопровождение образования в новых условиях. Полноценные оценочные инструменты должны отражать конкретные критерии эффективности педагогической деятельности. Среди них - динамика уровня развития и воспитанности обучающихся, улучшение адаптационных возможностей школьников, улучшение психологического климата в педагогическом и классных коллективах, рост психологической компетентности педагогов. Последний проявляется в повышении их профессионального мастерства, уменьшении количества затруднений в элементарных методических и психолого-педагогических вопросах. Таким образом, именно оценивание как вид деятельности становится приоритетным условием внедрения ФГОСов и требует распределения ответственности субъектов образовательного пространства за результаты труда. В связи со снижением роли психологической службы и даже ее ликвидации в структуре образовательных учреждений остается открытым вопрос о том, кто будет заниматься измерением. Ответственность за измерение результатов обучения, т.е. за определение уровня формирования компетенций учащихся, влечет за собой ответственность за учет особенностей развития каждого ребенка в процессе обучения и соответствие этого процесса его индивидуальным возможностям. В последующем это проявляется в ответственности за построение и сопровождение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Обозначенные изменения ставят в центр педагогического поля учителя не просто как педагога, но и как психолога, который будет нести ответственность за измерение образовательных результатов. Учителю необходимо иметь чёткое представление о системе оценивания, чтобы применять ее целенаправленно, успешно решая вопросы планирования и коррекции учебной деятельности воспитанников. Оценивание как педагогический инструмент призвано помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы поощряли учащихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании. Введение ФГОС нового поколения пока не решило данную проблему, несмотря на то, что в них особо указано требование «объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм обучения» [5]. В соответствии с ними система оценки должна отвечать ряду требований: фиксировать цели оценочной деятельности, критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов, а также условия и границы применения этой системы. Сказанное актуализирует постановку вопроса о мониторинге и оценке учебной деятельности школьников. Новый ФГОС выделяет в качестве основных образовательных результатов предметные, личностные и метапредметные компетенции, следовательно, предметом оценки должны стать образовательные результаты, представленные именно этими тремя группами. В отношении оценки предметных результатов проблема сегодня решена. Она проводится относительно объективным путем, в частности, через ЕГЭ, ГИА и промежуточные мониторинги в образовательных учреждениях. Проблемы оценки личностных результатов обучения частично нивелированы за счет применения в практике работы школьных педагогов-психологов традиционных психодиагностических инструментов, в частности, личностных тестов и опросников. Они позволяют оценить у обучающихся готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, ценностно-смысловые установки, социальные компетенции, личностные качества. Наибольшие затруднения вызывает диагностика метапредметных результатов обучения, которые лежат в русле деятельностных образовательных результатов. ФГОС заявляет, что метапредметные результаты включают освоенные учащимися УУД как совокупность способов действий, обеспечивающих их способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В структуру УУД входят познавательные, регулятивные и коммуникативные компоненты [6]. Они обеспечивают овладение, с одной стороны, ключевыми компетенциями как фундамент умения учиться, а с другой стороны, усвоение межпредметных понятий. Во ФГОС метапредметные действия сводятся к универсальным учебным действиям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.д. [7]. Именно метапредметные результаты отражают реальный уровень освоения учебной деятельности, а сам феномен учебной деятельности в некоторой степени отражается в метапредметных действиях. В русле системно-деятельностного подхода инструментом измерения метапредметных результатов должны стать методики оценки учебной деятельности школьников. В настоящее время в отечественной науке и практике накоплен ряд методик, оценивающих те или иные стороны учебной деятельности учащихся, в том числе СУД. Активно используется методика Л.И. Цеханской «Учебная деятельность», с помощью которой можно определить уровень овладения элементами учения: умение подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания взрослого [8]. Но данный инструмент ориентирован на детей старшего дошкольного возраста и может быть применим только в первом классе, что не снимает проблему оценки в течение всего периода обучения в начальной школе. Наиболее развернутой и соответствующей задачам современной системы образования стала идея А.А. Волочкова о мониторинге сформированности учебной деятельности через диагностику УУД [9]. Автор обозначил вопрос наличия и качества соответствующего инструментария и предложил интегративный подход к диагностике УУД, который позволит нивелировать проблему наличия и квалификации кадров для соответствующей диагностики, а также упростить технологию предполагаемых измерений. «Вопросник учебной активности школьников» А.А. Волочкова сочетает основные принципы диагностики - принцип системности, принцип интегративности в диагностике системных феноменов, компактность и информативность, принцип приоритета измерения активности учащихся. Вопросник позволяет диагностировать три из четырех блоков УУД, моделируя их в показателях «учебная мотивация», «контроль действий», «результативность учебной активности» и проч., а также в агрегированных шкалах - «потенциал учебной активности», «регуляция и реализация активности» и «общий индекс учебной активности». Но данный опросник в большей степени ориентирован на оценку учебной активности, затрагивая лишь некоторые стороны УУД [10]. В исследовании О.С. Самбикиной для изучения учебной деятельности применялась «Комплексная методика изучения стиля учебной деятельности», сконструированная автором [11]. Она состоит из 25 шкал и оценивает такие характеристики стиля, как «легкость и быстрота перехода от одной формы к другой», «использование черновика», «предпочтение отвечать с места», «желание подбирать дополнительный материал к уроку» и т.д. Некоторая громоздкость методики усложняет ее применение в практике профессиональной деятельности учителя, но в целом ее использование представляется возможным даже в условиях массовой школы. Перечисленные методики, с одной стороны, позволяют проводить комплексную оценку метапредметных результатов силами учителей, но, с другой стороны, недостаточно согласованы с требованиями нового качества образования и тенденциями в связи с внедрением ФГОС второго поколения. Вариант методики оценки учебной деятельности младших школьников был разработан автором в рамках полисистемного исследования метаэффектов стиля учебной и педагогической деятельности [12]. Опросник стиля учебной деятельности (далее - ОСУД) позволяет организовывать процесс диагностики всех компонентов метапредметных действий младших школьников: познавательных, регулятивных и коммуникативных. Преимуществами методики являются ее согласованность с требованиями ФГОС, применимость на разных этапах обучения, относительная простота, что позволяет использовать ее учителями, а не только психологами. При разработке ОСУД были использованы материалы, представленные в работах отечественных ученых в области проблем стиля деятельности. Для насыщения шкал опросника вопросами, отражающими особенности учебной деятельности, использовались данные исследований А.К. Байметова [13], Т.С.Рожок [14], О.С. Самбикиной [15]. Стандартизация методики проводилась на выборке из 226 учащихся начальных классов (в возрасте 8-9 лет). Экспертами выступали все субъекты образовательного пространства - родители, завучи начальных классов и педагоги. Последние имели стаж педагогической деятельности не менее 5 лет, высокий уровень квалификации (высшее профессиональное образование, первая или высшая квалификационная категория) и достаточный опыт работы в начальной школе (не менее 4 лет). В результате стандартизации был разработан опросник из 12 шкал. В табл. 1 представлены наименования шкал и примеры утверждений, их характеризующих. Каждая из шкал отражает компоненты метапредметных результатов учебной деятельности (табл. 2), что подтверждает идею о согласованности познавательных, регулятивных и коммуникативных компонентов УУД со шкалами ОСУД. Как видно, познавательные действия наиболее широко представлены оценочными шкалами, что объясняется ведущей ролью интеллекта в структуре учебной деятельности. Они фиксируются шестью шкалами, связанными с оценкой интеллектуальных характеристик учащихся. Регулятивные действия отражены в трех шкалах, характеризующих скоростные параметры деятельности, а коммуникативные действия оцениваются двумя шкалами через мониторинг позитивной и негативной коммуникативной активности. Представленная методика прошла проверку на валидность и надежность в соответствии с типовыми процедурами. Психометрическая проверка ОСУД и опыт его использования в сравнительных исследованиях учащихся начальной школы (Долгополова И.В., 2004; 2012) показал возможность его применения для комплексной оценки стиля как индикатора учебной деятельности. Представленный инструмент является вполне экономичным с точки зрения затрат времени и организационных моментов, сохраняет приоритет оценки метапредметных результатов УУД. В силу переориентации системы образования на формирование УУД в ней начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной и творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Поэтому отпадает как таковая необходимость формирования знаний и готовых умений учащихся, а как следствие - потребность в их оценке. Возникает приоритет оценки некоего нового механизма учебной деятельности, отражающего умение учиться. Важность инструментов оценки метапредметных действий обучающихся обусловлена требованиями ФГОСов, затруднениями педагогов при их внедрении, а также усилением роли психологического сопровождения педагогического процесса. Сложность в подборе таких инструментов обусловлена тем, что пользоваться ими будут не психологи, а педагоги, чей уровень диагностических навыков, как правило, ниже, чем у первых.

Скачать электронную версию публикации