Improvement of future officers training on basis of optimization of educational technologies.pdf Введение Качественные изменения, происходящие в военно-профессиональной сфере - ускорение процесса «устаревания знания», повышение уровня инновационности и постоянно возрастающий градиент сложности военно-профессиональной деятельности [1. С. 10], актуализируют существенно возрастающие требования к подготовке будущих офицеров. Проведенный анализ педагогических исследований последних лет показал, что совершенствование подготовки будущих офицеров связывается, прежде всего, с технологическим уровнем проектирования образовательного процесса, который опирается на инновационные (развивающие) педагогические технологии как важнейшее условие достижения образовательных результатов в современных условиях. Вместе с тем единое представление о сущности педагогической технологии отсутствует. Различные и зачастую разрозненные теоретические подходы к пониманию педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ф.А. Фрадкин и др.) отличаются ее разноаспектным и многоуровневым рассмотрением, что приводит к рассогласованности в употреблении и использовании данной категории. Большинство исследователей трактует значение педагогической технологии по-разному: одни видят в ней «панацею от всех педагогических бед», других привлекает перспектива алгоритмизации процесса обучения и получения гарантированного результата в заданном диапазоне, третьи нацелены на снижение затрат учебного времени и усилий педагогов, необходимых для овладения обучающимися требуемыми компетенциями - генерализированным результатом подготовки, адекватным специфике военно-профессиональной деятельности. Анализ теории и практики В ходе исследования выявлена следующая динамика развития сущностного понимания педагогической технологии как категории педагогической науки: - систематический способ программирования, реализации и оценки учебного процесса на основе исследований в образовании с целью повышения эффективности обучения (Скиннер Б., 1953); - целенаправленное использование в комплексе или отдельно предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса (Вулман М., 1968); - способы максимизации педагогического воздействия путем анализа, отбора, конструирования и контроля всех операционных компонентов и взаимосвязей (Сакамото Т., 1974); - систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учеб-но-воспитательного процесса (Беспалько В.П., 1989); - система педагогических знаний, необходимых учителю для решения стратегических, тактических, а также процедурных задач в ходе организации учебного процесса (Дмитрик И.С., 1993); - направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижения учащимися запланированных результатов обучения (Машарова Т.В., 1997); - системный метод проектирования, реализации, оценивания, коррекции и последующего воспроизведения учебного процесса (Шагеева Ф.Т., 2002); - система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам (Селевко Г.К., 2006); - связанные в одно целое методы, формы, средства, способы и материальные ресурсы и т.д., обеспечивающие достижение цели; технология - это все, что находится между целью и результатом (Подласый И.П., 2010). Сравнительное исследование указанных определений показало, что термин «педагогическая технология» трактовался на этапах зарождения, становления, функционирования и трактуется в современной педагогике по-разному. Стадии развития понимания сущности педагогической технологии соответствуют конкретным веяниям педагогики, возникающим как способ разрешения конкретных педагогических противоречий на соответствующем историческом этапе. Существует прямая связь между развитием понимания педагогической технологии и изменениями, происходящими в обществе, приводящими в кризисное положение систему подготовки в стране. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в последние три десятилетия, когда педагогические технологии объективно отражают стремление общественности и педагогов к улучшению и совершенствованию профессионального образования в динамично изменяющихся условиях. В представленном исследовании педагогическая технология определена как процесс превращения педагогической цели в педагогический результат. Признаками педагогической технологии являются: 1) обязательная концептуальная обоснованность; 2) наличие целевых установок под конкретный ожидаемый результат; 3) операционное разделение (алгоритмизация) деятельности в строгом соответствии с поставленными целями; 4) учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; 5) гарантированное достижение определенного результата с номинальным качеством и оптимальными затратами в заданном диапазоне; 6) возможность диагностики и корректировки ожидаемого результата. Педагогическая технология неотъемлемо опирается на существование концептуальной основы, включающей философское, психологическое и дидактическое обоснование способа получения образовательного результата. Основой технологии служит четкое определение педагогической цели. Цель обусловливает проект технологического процесса: рациональное разделение деятельности на процедуры и операции, структурирование содержания учебного материала, выбор способа воздействия на обучающихся [2]. Вузы силовых ведомств поставлены перед необходимостью обеспечения высокого качества подготовки будущих офицеров за счет поиска внутренних резервов самой системы. Это представляется возможным при научном переосмыслении применяемых в высшей школе педагогических технологий, обеспечении оптимального сочетания процессов внедрения инновационных составляющих технологического подхода и развития инструментариев традиционной системы обучения курсантов. Так, проектирование развивающих (личностно-ориентированных) технологий должно взаимосодействовать применению традиционных технологий «репродуктивного толка», что является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Вместе с тем исследование современного состояния практики применения педагогических технологий в вузах силовых ведомств позволило выявить тенденции подготовки будущих офицеров, носящие негативный характер. С одной стороны, имеет место декларирование внедрения развивающих педагогических технологий, сопровождаемое нивелированием достоинств традиционной системы обучения, с другой - доминирование в процессе обучения традиционных технологий «репродуктивного толка» [3. С. 93]. Очевидно, что это не позволяет достигать запланированных образовательных результатов и обусловливает некоторое отставание, отрыв от потребностей, адекватных специфике военно-профессиональной деятельности в современных динамично изменяющихся условиях. Предлагаемое решение Приведение процесса подготовки будущих офицеров в соответствие с объективной действительностью и разрешение выявленного в исследовании несоответствия представляется возможным на основе оптимизации педагогических технологий. Проблема оптимизации в педагогической науке и практике берет свое начало в 70-х гг. прошлого столетия, когда подобно сегодняшнему состоянию подготовки будущих офицеров возникла объективная потребность ее совершенствования и были разработаны дидактические возможности для решения отдельных проблем оптимизации процесса подготовки. Существенный вклад в разработку теоретических основ оптимизации внесли С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Д. Ботвинников, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Тесленко, А.А. Ченцов и др. В научной литературе оптимизация обучения представлена различными теоретическими подходами. Оптимизация определяется как «выбор наиболее эффективного (в пределах оптимального) варианта управляемого процесса в соответствии с заданными критериями» [4]; «степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана» [5. С. 17]; комплекс научно обоснованных решений, способствующих достижению возможно высоких результатов труда при рациональных затратах времени, сил и средств, и поэтому оптимизировать нужно не сам труд и отдых, а их условия: психофизиологические, материально-технические, санитарно-гигиенические, эстетические [6. С. 36]; построение оптимальной системы и всех ее элементов, установление оптимальных путей ее функционирования и развития, выбор оптимальных способов ее оценки, регулирования и управления [7. С. 63]. Наиболее всесторонне и углубленно проблема оптимизации в педагогике рассмотрена в исследовании Ю.К. Бабанского. Педагог предложил считать оптимизацией образовательного процесса научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта построения процесса обучения, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания [8. С. 76-77]. Ю.К. Бабанский научно обосновал сущность и содержание оптимизации учебного процесса, разработав при этом целостную теорию оптимизации, которая в последующем выступила концептуальной основой для активизации исследований по различным аспектам проблемы оптимизации учебного процесса. Между тем в работе педагога можно выделить как сильную (незаменимый вклад в развитие отечественной педагогической науки и практики), так и слабую сторону, выраженную в исследовании субъекта мысли безотносительно к педагогическим целям развивающего характера, а также дифференциации этапов развития подготовки и собственно развития обучающихся. Рассмотрение подготовки будущих офицеров как функциональной развивающейся системы позволило предположить, что на протяжении пятилетнего курса подготовки присутствуют различные вариации применяемых педагогических технологий. В силу того, что процесс развития обучающихся имеет качественные этапы, то, следовательно, каждому этапу должна соответствовать своя композиция педагогических технологий, которая работает на реализацию цели и задач именно этого этапа. Из этого следует, что оптимизация педагогических технологий есть проектирование определенной последовательности, сочетания педагогических технологий на одном и том же качественном этапе и особенностей их взаимосодействия на разных качественных этапах. Роль концептуальной основы оптимизации педагогических технологий выполняют следующие качественные этапы процесса развития будущих офицеров на протяжении пятилетнего курса подготовки в вузе. Первый этап (1-й - середина 2-го курса) - адаптивный, разрешает несоответствие между качественным уровнем школы и уровнем высшего военного образования, где у обучающегося актуализируется способность к овладению сущностью учебного материала, что требует от будущего офицера «продуктивного» способа поисково-исследовательской деятельности. На данном этапе задачей является адаптация к научному уровню знания, а результатом становится приобретение интраактивного опыта овладения знаково-символической средой научного знания, присущей высшей военной школе. Второй этап (середина 2-го - середина 4-го курса) - трансформный, на котором происходит апробация приобретенного опыта овладения знаково-символической системой в коммуникативной среде. На данном этапе задачей является создание прецедента опыта понимания будущим офицером неабсолютности и относительности приобретенного им индивидуального опыта (способа) понимания посредством взаимосодействия с другими обучающимися в интерактивном пространстве по уточнению смыслов, понятий, категорий. Результатом здесь становится приобретение будущим офицером интерактивного опыта сопоставления своих результатов с результатами других обучающихся, формирование культуры взаимосодействия в интерактивном пространстве. Третий этап (середина 4-го - 5-й курс) - интегральный, на котором происходит вхождение обучающихся в пространство управления процессами проектирования и реализации моделей профессиональной деятельности в различных функциях, которое в «снятом» виде содержит и интраактивную, и интерактивную составляющие. Задачей этого этапа является создание оптимальных моделей будущей профессиональной деятельности обучающегося, а результатом - рефлексия опыта собственной деятельности, достигнутых им результатов на предыдущих этапах подготовки. Представленная динамика развития будущих офицеров в военном вузе иллюстрирует, что применение одних и тех же педагогических технологий от курса к курсу (на разных качественных этапах) противоречит логике поступательного развития обучающегося, а значит, не в полной мере обеспечивает результаты подготовки в вузе, адекватные специфике военно-профессиональной деятельности. Следовательно, на одном качественном этапе развития работает определенная композиция педагогических технологий. Если на следующем этапе педагог, не замечая изменений, продолжает применять ее же, то по сути дела он прекращает развитие обучающихся или, во всяком случае, начинает ему противодействовать (так как развитие невозможно остановить). Анализ практики показал, что с такой ситуацией сталкивается большинство обучающихся в высшей военной школе. Если же педагог в соответствии с новым качественным этапом подбирает иную композицию педагогических технологий, адекватную природе и задачам качественного этапа, то появляется феномен оптимизации педагогических технологий. Реализация целей и задач первого качественного этапа востребует проектирование и реализацию педагогических технологий, обеспечивающих адаптацию обучающихся к подготовке в высшей школе. Второму этапу соответствуют педагогические технологии, решающие задачи создания прецедента опыта понимания будущим офицером неабсолютности и относительности приобретенного им индивидуального опыта. Третий уровень актуализирует применение педагогических технологий, ориентированных на проектирование пространства военно-профессиональной деятельности, предваряющее переход к реальным условиям. В качестве основных педагогических технологий, реализующих процесс превращения цели и задач первого этапа в проектируемый результат, определены инструментарии традиционной системы подготовки: технология формирования приемов учебной работы, обеспечивающая овладение обучающимися необходимыми алгоритмами, правилами, планами описаний и т.п.; технология полного усвоения, основанная на четкой и ясной постановке цели, сформулированной педагогом в контексте конкретных действий и операций, которые должен самостоятельно выполнить обучающийся для подтверждения достижения им эталона (критерия) по конкретной теме; технология формирования учебной деятельности обучающихся, основанная на рассмотрении ее как особой формы активности, осуществляемой посредством решения учебных задач [9. С. 126]. Основными педагогическими технологиями, реализующими процесс превращения целей и задач второго этапа в проектируемый результат, выступают: технология организации рефлексивной деятельности, ориентированная на переосмысление и оценку субъектами образовательного процесса состояния своего развития и саморазвития; активное обучение, базирующееся на методах дискуссии, конкретных ситуаций, обучения действием, игровых формах обучения; технология корпоративного обучения, т.е. обучение в малых группах, сочетающее индивидуальную работу с работой в парах и с группой в целом; обучение в сотрудничестве, организованное как совместное исследование, в ходе которого студенты учатся работать вместе, коллективно продуцируя новые знания; игровые технологии, актуализирующие творческую активность обучающихся [10. С. 166-167]. Педагогические технологии, реализующие процесс превращения целей и задач третьего этапа в проектируемый результат, представляют собой системную совокупность поэтапно развёртываемых, взаимодополняющих друг друга организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-деятель-ностных педагогических проектов. На организационно-мыслительном этапе процесса подготовки будущие офицеры переходят от стимульно-реактивного типа мышления в учебных ситуациях к построению педагогических понятий и категорий, от индуктивного мышления к дедуктивному, от актуализации ассоциативного опыта к созданию динамической смысловой системы, от реагирования на проблему извне к самопроблематизации, от вербальных средств изображения своих педагогических представлений к логико-модельному их изображению и т.д. На организационно-коммуникативном этапе процесса подготовки будущие офицеры конструктивно проживают совокупность естественно возникающих «ролей» саморазвивающегося коммуникативного педагогического пространства, корректирующих и объективирующих результаты предыдущего этапа и способствующих самосозданию обучающимися феномена «дисциплинарной матрицы». На организационно-деятельностном этапе процесса подготовки будущие офицеры переходят от проектирования и реализации педагогической деятельности по «образцу» к проектированию и реализации педагогической деятельности, являющейся производной поисково-исследовательской деятельности, прошедшей превращения в организационно-мыслительной и организационно-коммуникативной формах саморганизующегося развития обучающихся [11, 12. С. 97]. Вывод Таким образом, проектирование и реализация оптимального сочетания педагогических технологий, реализующих цели и задачи качественных этапов развития будущих офицеров на протяжении пятилетнего курса обучения в вузе, обеспечивают «природосообразность» и существенное совершенствование их подготовки. В той мере, в какой применяемые педагогические технологии работают на реализацию каждого из спроектированных качественных этапов, следует говорить об оптимальности их сочетания и взаимосодействия, что является основным сущностным признаком совершенствования подготовки будущих офицеров на основе оптимизации педагогических технологий.

Скачать электронную версию публикации