The influence of socio-cultural peculiarities on the information educational environment formation.pdf Система образования является своеобразным репродуктивным каналом культуры. Цели и ценности образовательной системы во многом детерминированы культурными особенностями. В данной работе, опираясь на этнометрическую концепцию Г. Хофстеде, концепцию культур полезности и культур достоинства А.Г. Асмолова и исследования Э. Дейла, мы предпринимаем попытку установить специфику образовательной коммуникации в онлайн и смешанных формах обучения в разных культурных группах. Под образовательными коммуникациями мы в данной работе будем понимать способы и средства передачи информации в учебном процессе. Согласно дихотомической концепции Асмолова [1] культуры делятся на «культуры полезности» и «культуры достоинства». Функцией образовательных институтов в культурах полезности является воспитание индивида в рамках общепринятых норм. В процессе обучения студент получает фундаментальные знания, необходимые, чтобы стать частью социума. В культурах достоинства, напротив, образовательный процесс нацелен на воспитание автономной «личности». Исходя из приведенных характеристик в табл. 1, мы можем сделать вывод о том, что в разных культурных группах цели и инструментарий обучения фундаментально различны: культурные особенности влияют не только на организацию обучения, но также и на способы организации образовательной коммуникации между студентом и преподавателем, что является важной составляющей образовательного процесса. Именно культура определяет во многом специфику коммуникации в системе «преподаватель - студент». В странах Востока процесс обучения инициируется учителем, на Западе же учитель выступает скорее в роли коуча, сопровождающего лица. В рамках теории Г. Хофстеде [2] были рассмотрены все составляющие культуры и определено их влияние на взаимодействие при процессе обучения (табл. 2). С точки зрения дихотомии критериев «низкая/высокая дистанция власти» культуры в образовательном пространстве делятся на те, которые сосредоточены в большей степени или на педагоге (teacher-centred), или на ученике (learner-centred). В культурах с низкой дистанцией власти центральной фигурой является учащийся, а учитель является сопровождающей фигурой. В странах с высокой дистанцией власти, наоборот, центральная фигура - преподаватель. С точки зрения дихотомии критериев индивидуализма и коллективизма в странах с высоким индексом индивидуализма [3] цель обучения - научить индивида учиться и впоследствии самостоятельно получать необходимые знания, подготовив его, таким образом, к непрерывному обучению (англ. «education through life») в постоянно меняющемся мире. В индивидуалистском культурном контексте обучающегося учат надеяться только на себя и собственные силы. Акцент на деятельности отдельного ученика в академическом контексте приводит к возникновению у учащихся трудностей в случае групповых и коллективных форм работы на занятии, поэтому большое внимание педагогами уделяется проектной деятельности и умению работать в команде. Напротив, в странах с высоким индексом коллективизма упор делается на заучивание и запоминание большого объема информации. Нередко теория не подкрепляется практическими навыками. С позиций параметра культуры «феминность / маскулинность» делается заключение, что «феминные» культуры ориентированы, прежде всего, на психологический комфорт в учебной среде и социальную адаптацию. В свою очередь, в «маскулинных» культурах процессу обучения сопутствует высокая конкуренция среди учащихся, в которой важны внешние атрибуты академических успехов (табл. 2). С точки зрения параметра «избегание неопределенности» в культурах с низкой степенью избегания неопределенности процесс обучения часто ведется по нестандартизированным программам, предусматривающим высокий уровень вариативности и нечеткие критерии оценивания. В противоположность этому в культурах с высокой степенью избегания неопределенности весь процесс обучения подчинен строгому расписанию и инструкциям согласно учебно-методическим регламентациям. Согласно концепции Э. Дейла [4] эффективность обучения определяется методами, используемыми в образовательном процессе. Наиболее эффективным способом усвоения информации является активное включение студента в образовательный процесс: участие в дискуссиях, выступления, имитация и выполнение реальной деятельности. А наименее эффективными - пассивные формы обучения: лекции и чтение материалов. На основе «конуса опыта» Э. Дейла Национальной тренинговой лабораторией США была разработана «пирамида обучения» (рис. 1), которая также демонстрирует влияние образовательных методов на эффективность обучения. К активному обучению можно отнести преимущественно западные культуры, а к пассивному - восточно-азиатские, где роли студента и преподавателя распределяются согласно концепции Г. Хофстеде. Резюмируя все рассмотренные концепции, мы можем определить специфику образовательной коммуникации между преподавателем и студентом для разных культурных групп. Первый случай (рис. 2a) иллюстрирует специфику образовательной коммуникации в США и некоторых странах Западной Европы. Второй (рис. 2b) - отношения в восточно-азиатских образовательных культурах. В западных странах студенты являются достаточно автономными и эмансипированными от преподавателей и создают коммуникативное поле вокруг себя: студенты и преподаватели могут обмениваться опытом и знаниями. Не только преподаватель передает необходимые знания студентам, но также сами студенты могут предлагать новые идеи. Таким образом, коммуникация в западных культурах строится на взаимном обмене опытом: преподаватель и студент учатся друг у друга (см. рис. 2a). В восточно-азиатских странах коммуникативную специфику определяет преподаватель. Студенты получают необходимые знания и строго выполняют поставленные задачи. Роль студента заключается в подчинении и соответствии предъявляемым требованиям. Во многом стратегически коммуникация инициируется преподавателем (см. рис. 2b). Ясно, что в обоих случаях технологии обучения, иначе говоря, методики преподавания, должны отличаться друг от друга. Каждая культура демонстрирует свою образовательную модель, обладающую характерными признаками. Однако в информационном обществе внедрение ИКТ в образовательный процесс несколько видоизменяет сам процесс образования и модели коммуникации его участников. Сегодня наиболее популярной тенденцией использования ИКТ в университетах является переход к смешанной форме обучения [5]. В последние несколько лет смешанное обучение стало активно использоваться во многих университетах ввиду своей гибкости и финансовой доступности. При переходе к смешанной модели обучения университеты внедряют технологии персонализированного и адаптивного обучения, что позволяет им трансформировать и адаптировать свою образовательную среду к постоянно растущим объемам информации. Несмотря на то, что встраивание ИКТ в процесс образовательной коммуникации носит глобальный характер и используется практически во всех университетах мира, участники каждой культурной группы выбирают разные инструменты, что обусловлено спецификой коммуникативного образовательного процесса для каждой культуры. Соответственно, это влияет на выбор средств ИКТ в коммуникационной деятельности учащихся с преподавателями. Теперь коммуникация между студентом и преподавателем происходит не только в виде прямого диалога, но и через инструменты ИКТ, что может быть представлено следующим образом: преподаватель - ИКТ - студент. Таким образом, вокруг преподавателя и студента формируется ИОС (рис. 3). ИКТ являются инструментом коммуникации не только между студентом и преподавателем, но также появляются взаимодействия следующего типа: преподаватель / студент - ИОС (рис. 4). Использование ИКТ предоставляет некоторые возможности студентам и преподавателям, которые стали необходимыми в информационном обществе. Для преподавателей это возможность обеспечить студента учебными материалами, а для студента - использовать технологии менторного и адаптивного обучения в процессе обучения. Необходимо определить, какие методы и инструменты ИКТ преимущественно используют представители разных культурных групп, основываясь на рассмотренных концепциях (табл. 3). Далее мы попытаемся описать специфику использования студентами технологий менторного и адаптивного обучения (табл. 4). Как видно из табл. 4, роль студентов в культурах полезности можно охарактеризовать как «обучающийся». Роль обучающегося заключается в освоении фундаментальных знаний дисциплины, а технологии менторного и адаптивного обучения используются как вспомогательный элемент в процессе обучения: с помощью ИКТ студент получает доступ к учебным материалам в электронном виде, также возможно использование MOOCs и т.д. для более полного усвоения изучаемого предмета. В отличие от «обучающихся», «изучающие» студенты могут использовать ИКТ не только для освоения дисциплины, но также для самостоятельного изучения предмета. Также изучающие помимо получения знаний с помощью ИКТ выстраивают собственную траекторию обучения и осваивают сам инструмент и прилежащий к нему контекст: студенты обучаются и развивают навык работы с технологиями менторного и адаптивного обучения, что позволяет им быстрее приспосабливаться к техническим изменениям в информационном обществе и достигать основной цели обучения, принятой в западных странах, - «education through life». Следовательно, мы можем утверждать, что социокультурные характеристики влияют на формирование национальных моделей образования, в условиях которых строится информационно-образовательная среда университета и выбираются наиболее подходящие инструменты ИКТ. Таким образом, мы можем наблюдать, что возникновение информационной среды инициировало возникновение образовательной кросс-культуры, что повлекло за собой определенного рода системные изменения, которые так или иначе найдут отражение в трансформации элементов организации информационно-образовательной среды. Критерии, по которым должна строиться поликультурная образовательная среда новой формации, способная обеспечивать конструктивный трансфер знаний, видятся нам следующим образом: коммуникационный критерий (изменение традиционных форм коммуникации в системе «преподаватель - студент»), методический (появление культурно-адаптивных методов работы с учебной информацией), контентный (дифференциация и возможная неоднородность учебного контента в образовательном процессе), информационный (разработка и использование образовательных ресурсов, учитывающих культурную специфику восприятия и работы с информацией). Вышеперечисленные пункты, в свою очередь, не могут не отразиться на трансформации некоторых институтов существующей информационно-педагогической среды. Основные характеристики «культур полезности» и «культур достоинства» Тип культуры Культура полезности (Китай) Культура достоинства (США) Ценности культуры Равновесие, адаптация, потребление, эксплуатация, манипуляция («Обладать многим») Развитие, поиск, ориентация на индивидуальность, свобода («Быть многим») Образовательная парадигма Унитарная, ориентация на дрессуру, усвоение знаний, умений, навыков Вариативная, ориентация на развитие, понимание смыслов Цели образования Безопасность, конформизм Комфортность, адаптация к типовым ситуациям, узкая специализация Формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуаций, саморазвитие личности, увеличение мобильности населения Восприятие мира Стационарный мир Мир как набор шаблонов Изменяющийся мир Предпочтительный тип заданий Рецептивный Репродуктивный Проблемно-поисковый Характерный способ решения задачи Четкое следование набору стандартных этапов решения задачи Использование схем прошлого опыта, перебор в памяти существующих вариантов решения Преобразование, порождение новых целей и задач, тенденция к постановке сверхзадач, инновация Характер поведения учителя Административно-командный, директивный, мобилизационный Программно-целевой, ориентация на развитие Таблица 2 Этнометрические параметры Г. Хофстеде в контексте образовательной коммуникации Этнометрические параметры Специфика коммуникации Дистанция власти Низкая дистанция Студентоцентрированная модель. Инициатива со стороны студента поощряется. Коммуникация инициируется студентами. Преподаватель поощряет студентов к выбору собственного пути обучения. Студентам разрешается вступать в противоречия и критиковать преподавателя. Эффективность обучения - двусторонний процесс. Важны постоянная обратная связь и интерактивность Высокая дистанция Модель, центрированная на преподавателе. Инициатива не поощряется и исходит от преподавателя. Коммуникация инициируется преподавателем. Студенты строят образовательную траекторию исходя из заранее оговоренных моделей. Студентам не разрешается вступать в противоречия и критиковать преподавателя. Эффективность обучения зависит от преподавателя и регламентируется им Индекс коллективизма/ индивидуализма Высокий индекс коллективизма Студенты говорят только тогда, когда спрашивает и поощряет преподаватель. Индивидуальные выступления поощряются только в малых группах. Гармония и эмоциональный комфорт в процессе обучения являются доминантой. Ни преподаватель, ни студент не должны «терять лицо» в рамках учебной коммуникации. Преподаватель может давать поблажки в некоторых случаях, делая скидку на индивидуальное отношение Высокий индекс индивидуализма Любой вопрос может носить характер дискуссии. Индивидуальные выступления и точки зрения обучающихся поощряются всегда. Конфронтация, столкновение точек зрения и несогласия являются нормальной частью учебного процесса. «Потеря лица» - признак профессиональной несостоятельности. Единые требования ко всем Феминные/ маскулинные культуры Феминные культуры Процесс обучения ориентирован на среднего студента. Считается ценным такое качество, как умение адаптироваться в коллективе. Поощряется неконфликтность студента, умение работать в команде, умеренность во всем. Студенты выбирают предметы исходя из личного интереса Маскулинные культуры Процесс обучения ориентирован на лучшего студента. Считаются ценными академические успехи студента. Умение презентовать собственные достижения и уникальность. Поощряется выделение из коллектива. Студенты выбирают предметы, ориентируясь на их полезность для будущей карьеры Индекс избегания неопределенности Низкий уровень Студенты чувствуют себя комфортно вне четких рамок расписаний и регламентов. Преподаватель может сказать «Я не знаю». Хороший преподаватель использует простой язык. Студенты предпочитают инновационный подход. Преподаватели рассматривают несогласия по предметным вопросам как стимулирующий фактор Высокий уровень Студенты чувствуют себя комфортно в условиях жесткого расписания и регламентов. Преподаватель должен быть компетентен во всем. Хороший преподаватель использует академический язык. Студенты поощряются за аккуратность и соответствия заранее оговоренным требованиям. Преподаватели рассматривают несогласия по предметным вопросам как личную нелояльность Таблица 3 Методы и инструменты ИКТ в культурах полезности и культурах достоинства Методы и инструменты ИКТ Культуры полезности (восточно-азиатские страны) Культуры достоинства (США и страны Западной Европы) Активное / пассивное обучение Пассивное Активное Дистанция власти Высокая Низкая Индивидуализм / коллективизм Коллективизм Индивидуализм Степень избегания неопределенности Высокая Низкая Предпочитаемые ИКТ для коммуникации типа «преподаватель - студент» Наиболее формальные и традиционные (e-mail) Разные виды средств коммуникации, позволяющих обмениваться сообщениями в режиме реального времени (в последнее время чаще используются LMS, форумы, соц. сети и т.д.) Предпочитаемые ИКТ для коммуникации типа преподаватель / студент - ИОС Используются модели смешанного обучения, но коммуникация типа «преподаватель - студент» на них более ограничена и носит более формальный характер. Технологии менторного и адаптивного обучения внедряются, но их использование затруднено, что вызвано национальной спецификой образовательной коммуникации Используются разные виды технологий менторного и адаптивного обучения, также многие вузы перешли на смешанное обучение, стали предлагать онлайн-обучение (дистанционные образовательные программы) и разрабатывать свои онлайн-курсы Таблица 4 Специфика использования студентами технологий менторного и адаптивного обучения в культурах полезности и культурах достоинства Использование технологий студентами Культуры полезности (восточно-азиатские страны) Культуры достоинства (США и страны Западной Европы) Роль студента при работе с технологиями менторного и адаптивного обучения Обучающийся (пассивный) Изучающий (активный) Описание роли студента Целью обучающегося является получение фундаментальных знаний по предмету. Используются стандартные, строго регламентированные методы обучения Целью изучающего является не только получение общих знаний, но также развитие критического мышления и креативности при решении задач. Помимо традиционных методов обучения, используются нестандартные подходы и задачи Функции технологий менторного и адаптивного обучения Используются как вспомогательный инструмент в процессе обучения Используются как полноценный инструмент обучения. Изучающие осваивают не только саму дисциплину с помощью средств ИКТ, но также саму технологию, что развивает навык работы с технологиями менторного и адаптивного обучения и способность быстрее приспосабливаться к техническим изменениям. Изучающие постигают прилежащий контекст, в условиях которого они обучаются

Скачать электронную версию публикации