Study of academic motivation of adolescents in distance education.pdf Активное распространение интерактивных технологий образования, в том числе дистанционной формы обучения, происходит повсеместно, охватывая разные уровни образования: высшее и среднее профессиональное, общеобразовательное, дополнительное и дошкольное. При этом тенденции глобализации распространяются в области дистанционного образования, т.е. государственные границы уже не являются границами для получения образования людей из разных стран [1-5]. В общеобразовательной школе дистанционные технологии являются дополнительными при реализации основной программы, для дополнительного образования могут стать и основной технологией [6]. ФГОС основного общего образования приоритетной задачей определяет формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию. Использование дистанционных технологий развивает навыки самостоятельной деятельности уже на ранних этапах обучения [7, 8]. В современных психолого-педагогических исследованиях психологические основы использования информационных технологий вообще и дистанционных технологий в частности представлены недостаточно. Для повсеместного внедрения необходимы научные исследования, обоснования и методические рекомендации как для разработчиков курсов дистанционного образования, так и для учащихся и их родителей по наиболее эффективному использованию данных технологий без вреда для здоровья и с пользой для образования [9]. В дополнительном образовании основной целью является расширение и углубление знаний учащихся. Основной движущей силой является познавательный интерес и мотивация учения подростков в отсутствие сильного внешнего подкрепления. Под учебной мотивацией мы понимаем систему побуждений, определяющих активность учащихся и ее направленность на овладение способом действий. Согласно представлениям А.Н. Леонтьева, внутренне заданная «понимаемая» мотивация связана с системой действенных мотивов, определяемых личностным смыслом учащегося. Дистанционное образование в своей основе в большей степени ориентировано на стимульное (внешнее) мотивационное воздействие на учащихся, что может служить причиной снижения учебной мотивации в процессе обучения и прерывания курса обучения подростками. Нам представляется целесообразным в процессе дистанционного обучения подростков включать в курс специальные технологии инициации самостоятельной деятельности, под которыми мы понимаем систему деятельности педагогов и учащихся в образовательном процессе, построенную с целью развития у учащихся самостоятельной деятельности в соответствии с принципами развития познавательной самостоятельности и использующую определенный набор методов (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко). Целью нашего исследования было изучение особенностей мотивации учащихся при включении технологий инициации самостоятельной деятельности в дистанционное образование. Гипотезой выступало положение о том, что учащиеся, регулярно обучающиеся с использованием технологий инициации самостоятельной деятельности в условиях дистанционного образования, имеют более высокую внутреннюю мотивацию учения, иную структуру учебной мотивации. Компетентность педагога в области технологий инициации самостоятельной деятельности влияет на уровень внутренней мотивации учащихся. Эмпирическое исследование проводилось в 2014/15 учебном году на базе Регионального организационно-методического центра дистанционного образования одаренных детей и очных учебных объединений ГБОУ ДОД РО «Областной центр дополнительного образования детей». В исследовании приняли участие преподаватели и учащиеся центра. Общий объем выборки составил 209 человек: из них 52 преподавателя РОМЦДООД, 157 учащихся Областного центра дополнительного образования детей. Среди педагогов 81 % - преподаватели вузов, 68 % имеют ученую степень кандидата и доктора наук. Среди учащихся 103 респондента - учащиеся РОМЦ ДООД, обучающиеся дистанционно, 54 учащихся различных очных объединений ОЦДОД, средний возраст 15 лет. Исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий этап - октябрь-ноябрь 2014 г.; формирующий этап - октябрь 2014-апрель 2015 г.; контрольный этап - апрель-май 2015 г. На первом этапе были выявлены педагоги с различной степенью компетентности и отношения к дистанционным технологиям инициации самостоятельной деятельности с помощью опросника, разработанного И.В. Абакумовой, И.А. Бакаевой, исследующего отношение педагогов к дистанционному обучению учащихся. Обработка результатов производилась с помощью контент-анализа, где единицами анализа выступили когнитивные, эмоциональные (оценочные), поведенческие; были выделены 2 группы педагогов: «Эксперты» - компетентные в теоретическом обосновании технологий самостоятельной деятельности, положительно относящиеся к данным технологиям, активно использующие технологии инициации самостоятельной деятельности в практике; «Сомневающиеся» - педагоги, малокомпетентные в теоретическом обосновании технологий самостоятельной деятельности, но при этом амбивалентно относящиеся к использованию данных технологий и ситуативно использующие их в практике. Соответственно под компетентностью в области технологий инициации самостоятельной деятельности мы подразумеваем высокий уровень представлений педагогов о технологиях, положительное отношение к ним, применение этих технологий в своей практической деятельности. На первом и третьем этапах проводилось психодиагностическое исследование учащихся с помощью пакета психологических методик, куда входили методика диагностики направленности учебной мотивации (Т.Д. Дубовицкая); методика «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова); методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников (Е. Лепешова); тест-опросник измерения мотивации достижения «Модификация тест-опросника А. Мехрабиана» (адаптация М.Ш. Магомед-Эминова). Статистическая обработка данных проводилась с помощью c2-критерия, U-критерия Манна-Уитни и T-критерия Вилкоксона. На втором этапе исследования учащиеся обучались по программам дополнительного образования в течение 7 месяцев. В содержательном плане наполнение программ дистанционного обучения и очных объединений совпадает. Курс дополнительного образования составляет четыре часа в неделю и в очной, и в дистанционной форме. В процессе эксперимента учащимися было освоено около 100 учебных часов. Отличие в технологиях обучения и формах подачи материала. Обучение в первой экспериментальной группе проводилось согласно принципам инициирования самостоятельной деятельности: систематичность, последовательность, возрастание уровня сложности, модульность, творческий характер обучения. В курсах педагогов группы «Эксперты» помимо занятий он-лайн взаимодействия с педагогом (видеоконференции) использовались технологии инициации самостоятельной деятельности учащихся: развивающие технологии (технологии работы с текстом, проектная технология, кейс-стади); интерактивные технологии (корпоративное взаимодействие, «мозговой штурм», «дерево решений», игровое моделирование, дискуссия); технологии передачи информации (технологии аудиовизуальных средств подачи информации, работа с учебной книгой); технологии инициации смыслообразования (креативно-смысловые задачи; проблемное обучение). Формами реализации данных технологий выступали различные задания, семинары, чаты, форумы и другие формы в рамках обучающей среды Moodle. Так, смысловое наполнение различных видов заданий практическими ситуациями для разбора учащимися, создание совместных продуктов творчества в формате семинара вызвали наиболее живой интерес среди учащихся. Педагоги группы «Сомневающиеся» продолжали обучение с помощью традиционных средств: электронной почты, несистематических видеолекций, заданий в форме отработки навыков, например решение задач вопросно-ответной системы по электронной почте. В третьей группе педагогов обучение шло в очной форме по классно-урочной системе с небольшой долей самостоятельной работы учащихся в виде домашних заданий [10]. По результатам опроса педагогов и выделенных впоследствии групп подростков также условно разделили на три группы, из них две экспериментальные группы: первая группа учащихся, обучающихся у педагогов группы «Эксперты», во вторую группу попали учащиеся, обучающиеся у педагогов группы «Сомневающиеся». Третью, контрольную, группу составили учащиеся традиционной очной формы обучения. Анализ эмпирических данных на этапе констатирующего эксперимента в начале года показал, что уровень развития внутренней мотивации, познавательной мотивации (выраженность мотива направленности на приобретение знаний по Е.П. Ильину) наиболее высокий у учащихся дистанционной формы обучения по сравнению с учащимися традиционной очной формы (табл. 1). Мы связываем это с более высокой внутренней готовностью учащихся дистанционной формы к самостоятельному образованию. В результате проведенного эксперимента обнаружены значимые различия между показателями «уровень развития внутренней учебной мотивации (1-й этап)» и «уровень развития внутренней учебной мотивации (2-й этап)» учащихся дистанционной формы (Uэмп = 1048,5 при p£0,01) и между показателями «уровень развития внутренней учебной мотивации (1-й этап)» и «уровень развития внутренней учебной мотивации (2-й этап)» учащихся очной формы (Uэмп = 757,5 при p£0,01). По показателю направленности мотивации достижения в тенденции наблюдается снижение стремления к достижениям учащихся обеих групп. Оценка значимости произошедшего сдвига в критериях учебной мотивации показывает. что наиболее значимые изменения на уровне представленной выборки произошли по критерию «выраженность мотива на приобретение знаний» (Т = -2,068 при р=0,01). Для понимания причин снижения внутренней учебной мотивации учащихся дистанционной формы нами проанализированы данные двух экспериментальных групп дистанционного образования (табл. 2). Мы выяснили, что значимо различаются в этих группах «уровень развития внутренней учебной мотивации (1-й этап)» и «уровень развития внутренней учебной мотивации (2-й этап)» (Uэмп = 717,5 при p£0,01) у учащихся 1-й дистанционной группы. По показателю «уровень развития внутренней учебной мотивации (1-й этап)» и «уровень развития внутренней учебной мотивации (2-й этап)» у учащихся 2-й дистанционной группы различия значимые на уровне данной выборки (Uэмп = 1055,0, при p£0,05). При этом качественный анализ результатов показывает, что все показатели мотивации увеличиваются у учащихся 1-й дистанционной группы. Значимый сдвиг в 1-й дистанционной группе наблюдается по показателям «уровень развития внутренней учебной мотивации» (Т= -2,676 при р=0,01), а также «направленности мотивации достижения» (Т= -3,510 при р=0,01). Во второй дистанционной группе аналогичная статистика - значимые изменения в процессе эксперимента отмечаются по критериям «уровень развития внутренней учебной мотивации» (Т= -5,299 при р=0,01), а также «направленности мотивации достижения» (Т= -2,531 при р=0,01). Таким образом, делаем вывод, что применение дистанционной технологии при сохранении подхода очного обучения, когда педагог является центром обучения, постоянно внешними стимулами инициирует мыслительную и учебную деятельность учащихся, оказывается неэффективным - из-за нерегулярности воздействия у учащихся происходит снижение уровня внутренней учебной мотивации и мотивации достижения, так как реальных успехов в обучении не наблюдается. При этом в дистанционной форме обучения с использованием разнообразных технологий, инициирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся, происходит процесс активного развития всех видов познавательной активности учащихся, которые встраиваются в процесс самостоятельной деятельности, и уровень внутренней учебной мотивации у них повышается. Возрастают и достижения учащихся (результаты конкурсов, олимпиад), что приводит к росту мотивации достижения. Повышается и познавательный интерес. На внутреннюю учебную и познавательную мотивацию оказывает влияние регулярное применение технологий инициации самостоятельной деятельности. Нерегулярное, хаотичное применение различных технологий с приоритетом управляемого учителем процесса обучения в условиях дистанционного образования (т.е. переносом очных форм в дистанционный формат) снижает внутреннюю учебную мотивацию. Анализ структуры мотивации учащихся, изученной с помощью методики Е. Лепешовой (рис. 1), показывает, что у всех учащихся трех групп преобладает «Мотив осознания социальной необходимости». При этом у учащихся дистанционной формы на втором месте «Мотив самореализации», у учащихся очной формы - «Престижность учебы в семье». То есть для учащихся-дистанционщиков важнее самостоятельный выбор и реализация собственной личности, у учащихся очной формы мотивирующую роль оказывает внешнее окружение. Показатель «Престижность учебы в семье» (c=22,914, при a= 0,01) значимо выше у учащихся педагогов «Сомневающихся». Последние места в структуре мотивации практически у всех групп занимает «Внеучебная школьная мотивация» (c=12,263, при a= 0,01), что характеризует современных учащихся как целенаправленных личностей, а современную школу как учреждение системы образования, а не развлечения или досуга. У всех групп «влияние семьи» преобладает, на втором месте у учащихся дистанционной формы - «влияние школы», которая зачастую и направляет учеников в Центр дистанционного образования, а у учащихся очной формы - «влияние одноклассников». В целом проведенный анализ позволяет сделать вывод о более сильном влиянии «семейных» мотивов на учащихся очной формы обучения, т.е. скорее родители устанавливают выбор форм обучения и приоритетов учебы подростка. У подростков дистанционной формы обучения более преобладают «индивидуальные мотивы» и только после идут «семейные» мотивы, следовательно, учащиеся дистанционной формы обучения более самостоятельны в своем выборе и направленности личности. На учащихся этой группы также более значительное влияние оказывает школа, чем на учащихся очной формы обучения (см. рис. 1). В процессе эксперимента изменилась структура учебной мотивации учащихся. Значимые сдвиги в сторону повышения в процессе эксперимента в группе «Эксперты» произошли по следующим критериям: «Мотив социального одобрения педагогами» (Т= -2,473 при р=0,01) «Мотив самореализации» (Т= -3,217 при р=0,01). Во второй группе учащихся педагогов «Сомневающихся» в структуре мотивации снизилась роль «Мотивации достижения» (Т= -2,53 при р=0,01) и «Мотивации общения» (Т= -2,53 при р=0,01). В третьей группе очного обучения никаких значимых сдвигов не произошло. Эти данные позволяют сделать вывод, что обучение в дистанционной форме само по себе несет роль фактора, развивающего внутренний познавательный интерес, при этом значимость учения со стороны учеников в то же время способствует увеличению значимости учения в семье и порождает как бы вторичную мотивацию со стороны родителей. В третьей группе учащихся очной формы обучения структурных изменений в мотивационной сфере не произошло. То есть очное обучение с традиционным приоритетом классно-урочной системы и ведущей деятельности учителя в учении не вызывает значимых преобразований в ценностно-мотивационной сфере, а является внешним фактором развития. Если анализировать саму структуру мотивации учащихся очной формы, можно заметить, что на втором месте стоит «Престижность учебы в семье» и только потом «Познавательный интерес», т.е. интерес родителей к учебным успехам детей оказывается важнее при выборе формы обучения. По интегральным показателям влияния семьи, школы, одноклассников все показатели остались прежними, так как эти структуры более стабильные. Подведем итоги. Гипотеза исследования о влиянии технологий инициации самостоятельной деятельности на уровень внутренней мотивации учащихся подтвердилась. Гипотеза о влиянии компетентности педагога на мотивацию учения учащихся также подтвердилась. Использование технологий дистанционного образования оказывает влияние на уровень внутренней мотивации учения и выраженность мотива направленности на приобретение знаний, следовательно, меняется внутренняя сущность познавательной мотивации, изменяется личностный смысл учения для школьника, приобретаются иные личностные смыслы учения, это оказывает влияние на повышение компетентности в области самообразования. Изменение структуры учебной мотивации показывает, что у учащихся дистанционной формы обучения преобладают индивидуальные мотивы, менее представлены мотивы, связанные с семьей и родителями, т.е. учащиеся дистанционной формы обучения более самостоятельны в своем выборе и направленности личности. При этом в процессе обучения повышается значимость учения в семье, что положительно сказывается на успехах ребенка и порождает как бы вторичную мотивацию учения. Важна тенденция к снижению мотивации общения у учащихся дистанционной формы как при регулярном применении технологий самостоятельной деятельности, так и при эпизодическом. Считаем, что эта тенденция является естественным следствием индивидуального подхода к обучению в дистанционной форме. Но при этом в общей ситуации развития подростка несет негативную роль, так как противоречит ведущей деятельности в данном возрасте. Соответственно при построении курса дистанционного образования необходимо использовать разнообразные технологии (интерактивные лекции, презентации, гиперссылки, вики-технологии и др.), сочетая как самостоятельную деятельность, так и информационно-коммуникативные технологии (например, видеоконференции, чаты, форумы и др.) для взаимодействия как педагога и ученика, так и учащихся между собой. Таблица 1 Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента в группах дистанционного и очного образования учащихся Группа Уровень развития внутренней учебной мотивации Выраженность мотива направленности на приобретение знаний Т-критерий Вилкоксона Направленность мотивации достижения 1-й этап 2-й этап 1-й этап 2-й этап 1-й этап 2-й этап Учащиеся дистанционной формы 17,21 16,78 10,43 10,50 -2,068 при р=0,01 142,15 141,46 Учащиеся очной формы 16,82 17,53 9,82 9,33 145,47 143,13 Таблица 2 Сравнение результатов констатирующего и контрольного эксперимента в группах дистанционного и очного образования учащихся Группа Уровень развития внутренней учебной мотивации Т-критерий Вилкоксона Выраженность мотива направленности на приобретение знаний Направленность мотивации достижения Т-критерий Вилкоксона 1-й этап 2-й этап 1-й этап 2-й этап 1-й этап 2-й этап 1-я дистанционная 17,06 17,55 -2,676 при р=0,01 10,51 10,77 140,32 144 -3,510 при р=0,01 2-я дистанционная 17,57 16,09 -5,299 при р=0,01 10,41 10,25 142,35 139,11 -2,531 при р=0,01

Скачать электронную версию публикации