Pragmatic potential of lexemes designating persons by professions: the dynamic aspect (by example of the lexeme teacher).pdf Вопрос о прагматическом потенциале лексемы рассматривается нами в контексте вербальной самоидентификации говорящим субъектом, когда говорящий субъект причисляет себя к какой-либо группе или категории людей, используя самоидентификационную формулу, например: Я - учитель[1; 2]. Такие речевые акты мы относим к прямому описанию идентичности, которое является не только неким ярлыком, «формальным» самоназыванием, но и неотъемлемой частью определенного переживания: «.чувства, переживания, верования протекают в особых формах - позах, жестах, манерах; эти формы двойственны по своей сути: они одновременно и часть самого переживания, чувства, верования, но и до некоторой степени отчужденная его часть, ставшая чисто традиционной, его внешнее проявление, могущее быть его знаком» [3. С. 8]. О слитости предметных значений и чувственных образов, неразрывности предметного значения с вербальным говорит А. А. Леонтьев: «.человек не «номинирует» чувственные образы, - предметные значения есть компонент этих образов, то, что их цементирует для человека, то, что опосредует само существование этих образов» [4. С. 18]. Феномен идентичности включает в себя возможность и/или потребность человека говорить о себе, о своей сущности, выражать себя самыми разными способами, прямо или косвенно сообщать собеседнику о том, принадлежит ли тот к «его» миру или нет. Идентичность социальна по своей природе и поэтому требует признания со стороны других. Следовательно, в актах вербальной самоидентификации актуализируется не только презентационная функция языка [5], но и функция идентификации [6]. Такой подход к вербализации идентичности укрепляет позиция С.И. Га-рагуля, который считает, что имя - это свернутый лингвокультурный текст, а антропонимическая идентичность - «психологическое соотнесение индивида со своим именем и восприятие этого имени и его носителя представителями данной и других лингвокультур, что позволяет индивиду определить свое место в лингвосоциокультурном пространстве и свободно ориентироваться в нем, создавая определенную связь с обществом, в котором он живет» [7. С. 8]. Похожее отношение к антропонимам-этнонимам проявляет В. Б. Кашкин, который, называя такие употребления вербальными мифологемами, подчеркивает, что «за словами русский, англичанин, француз, немец, итальянец и др. всегда стоит нечто большее, чем некоторая группа людей. Употребление этнонима вызывает в сознании пользователя языка свернутые в единый образ воспоминания о предшествующих контекстах его употребления, оценки соответствующих этнических групп, эмоциональное отношение к ним и т. п.» [8. С. 54]. Обратим внимание на то, что подобным семантическим потенциалом обладают не только этнонимы, но и слова других тематических групп с категоризирующим значением, при этом квалификативный аспект семантики таких слов практически не подвергался изучению. Не вызывает сомнения то, что не только антропоним (личное имя или имя нации, этноним), но и любую номинацию человека/группы/категории (профессио-ним, гендероним, религионим, другие соционимы) можно считать свернутым лингвокультурным текстом, а реальный дискурс может актуализировать те или иные прагматические коннотации номинативов. Структура лексического значения, включающего в себя прагматический компонент, отражение данного компонента в словаре, а также функционирование прагматически нагруженной лексики в речи были описаны работах И.А. Стернина, В.Н. Телия, В.И. Шаховского, Н.А. Лукьяновой, М.В. Никитина, Г.Н. Скляревской, Е.Ю. Булыгиной, Т.А. Трипольской и др. Однако до сих пор не существует общепринятой точки зрения на количество и семантический статус таких компонентов. Для определения прагматических компонентов в указанной выше группе слов мы будем опираться на работу Е.Ю. Булыгиной, которая пишет, что «классифицировать прагматические компоненты можно по разным основаниям. С точки зрения содержательной можно выделить социальный макрокомпонент, включающий гендерный, возрастной, статусный, профессиональный микрокомпоненты, идеологический, культурный (национально-культурный и культурно-исторический), эмотивный» [9. С. 103]. В рамках данной статьи сосредоточим внимание на статусном, идеологическом и культурном прагматических компонентах значения слова учитель. Основные методы для выявления прагматических компонентов, которые мы использовали: - изучение корпуса текстов (элементы статистического метода); - лексикографический метод; - контекстный метод (дискурсивный анализ). ИЗУЧЕНИЕ КОРПУСА. Анализ данных Национального корпуса русского языка дает представление о важности лексемы учитель в речи носителей. Ответ на поисковый запрос «учитель» дает почти 30 тысяч вхождений, пики использования указанного слова приходятся на 1860, 1900 и 1980-е гг. В настоящее время наблюдается некоторый спад его использования. Тем не менее «Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка)» [10] фиксирует 2-е место по частотности в тематической группе лексем, обозначающих лиц по роду занятий, именно леммы учитель (первое место занимает лемма врач2). Примечательно также, что наблюдается резкий рост сочетаемости существительного учитель с прилагательными простой, рядовой. Так, например, словосочетание рядовой учитель в принципе не отмечается до 1986 г. Все эти сведения демонстрируют амбивалентность в прагматической характеристике лексемы учитель: высокая потребность в представителях данной профессии, а также частота упо-минаемости в дискурсах и при этом низкий ее статус. ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД. Анализ словарной статьи может дать важную информацию о прагматике изучаемой лексемы, поскольку словарь в той или иной степени фиксирует правила использования языковых единиц в определенный период: «Лингвистические словари выступают одновременно как информативные источники исследования лексики и как культурноисторические документы» [12. С. 26]. Е.Ю. Булыгина и Т.А. Трипольская пишут: «Особого разговора заслуживает вопрос о зоновом распределении информации в словарной статье. Эта проблема поставлена и в достаточной мере разработана в исследованиях, посвященных, например, лексикографи-рованию экспрессивной лексики русского языка [Булыгина, Трипольская, 1988; Лаврентьева, Новоселова, Храмцова, 1998]. При семантизации эмотив-но-оценочных единиц без труда удается выделить зону сочетаемости (в особенности для прилагательных) и зону коммуникативных правил их употребления, однако практически представить отдельно зону денотативной и прагматический семантики оказалось невозможным» [11. С. 178]. Подводя итоги работы лингвистов в данном направлении, авторы приходят к важному выводу: «Теперь нам представляется, что при описании прагматического компонента в толковом словаре целесообразно оставаться в рамках традиционной словарной статьи, распределив лексикографически значимую информацию между дефиницией, пометами, словарным комментарием и иллюстративным материалом. Все четыре элемента должны давать целостную картину, а функции иллюстративного материала могут варьироваться от оправдательной цитаты до контекста, поддерживающего и дополняющего толкование. Для прагматически маркированной лексики последняя функция будет ведущей» [Там же]. Проанализируем структуру словарных статей лексемы учитель в следующих словарях, фиксирующих функционирование слова в разное время: 1) ТСУ - «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (30-40-е гг. XX в.) [13]; 2) МАС - «Словарь русского языка» под ред. А.П. Евгеньевой (50-80-е гг. XX в.) [14]; 3) ТСОШ - «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, 4-е изд., 1997 г.) [15]: (1) УЧИТЕЛЬ, я, мн. учителя и (книжн.) учители, м. 1. (учители устар.). Лицо, занимающееся преподаванием какого-н. предмета в низшей и средней школе, преподаватель, школьный работник. Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Ленин. Съезд учителей. У. русского языка. || Вообще лицо, обучающее, учащее чему-н. У. пения. У. танцев. 2. (учители) чего. Глава, автор или распространитель какого-н. учения (см. учение в 3 знач.). Маркс, Энгельс, Ленин, Сталин - великие учители социализма. 3. кого и чей. Тот, кто научил или учит чему-н., кто оказывает или оказал влияние на развитие кого-чего-н. ...Нас ковал великий Ленин, наш вождь, наш учитель, наш отец, который не знал и не признавал страха в борьбе. Сталин. Маркс и Энгельс, великие учители пролетариата... История ВКП(б). И за учителей своих заздравный кубок поднимает. Пушкин. Мои университетские учителя. (2) УЧИТЕЛЬ, -я, м. 1. (мн. учителя). Тот, кто преподает какой-л. учебный предмет в школе; преподаватель. Учитель математики. Сельский учитель. Учитель средней школы. Да, это была школа, здесь взрослые люди, учителя, учили детей знанию и тому, как надо жить на свете. Фадеев, Молодая гвардия. || Тот, кто наставляет, поучает. В нашем отечестве роль писателя -есть прежде всего роль учителя и, по возможности, заступника за безгласных и приниженных. Н. Некрасов, Письмо Л. Н. Толстому, . Михаил Семенович говорит почти сам с собой и не похож на ответственного руководителя, на старого боевика, на всеобщего учителя, каким он бывает на людях. Павленко, На Востоке. 2. (обычно мн. учители). Человек, являющийся высоким авторитетом для кого-л. в какой-л. области, имеющий последователей. [Художник] оставил себе в учители одного божественного Рафаэля. Гоголь, Портрет. Исполнилось ровно десять лет с того момента, когда нашему историческому городу было присвоено имя нашего великого учителя: Петроград был переименован в Ленинград. Киров, Статьи и речи 1934. (3) УЧИТЕЛЬ, -я, мн. -я, -ей и -и, -ей, м. 1. (мн. -я, -ей). Лицо, к-рое обуча ет чему-н., преподаватель..Школьный у. У. математики. Домашний у. Заслуженный у. (почетное звание). 2. Глава учения (во 2 знач.), человек, к-рый учит (научил) чему-н. (высок ). Великие учители-философы. ||ж. учительница, -ы (к 1 знач.). ||прил. учительский, -ая, -ое (к 1 знач.). У. тон (перен.: по учающий). Таблица, данная ниже, отражает распределение элементов словарной статьи (толкование, иллюстративный материал, стилистическая помета) по прагматически значимым компонентам: статуса (престижная или непрестижная профессия/миссия), идеологии (социалистический строй оценивается как приемлемый, единственно верный, а буржуазный - как неприемлемый), культурной значимости (вес указанной деятельности в создании духовности общества или отдельного человека). Все лексико-семантические варианты (ЛСВ) лексемы учитель нами рассматриваются по той причине, что существует немало контекстов, где они нейтрализуются, т. е. «учитель как профессия» соединяется с «учителем как человеком, который чему-л. научил в жизни, наставником», более того, имеются подобные социальные ожидания от представителей данной профессиональной сферы. Любопытно также, что в МАС и ТСОШ по сравнению со ТСУ сократили количество ЛСВ: в МАС ЛСВ «наставник» стал подвариантом первого значения, а в ТСОШ второй ЛСВ соединяет второй и третий ЛСВ, представленные в ТСУ: учитель - и «наставник», и «глава учения одновременно». Прагматические компоненты значения Словарь, лексикосемантический вариант (ЛСВ) Статусный Идеологический Культурный 1 2 3 4 ТСУ, 1 ЛСВ Зона толкования: «Лицо, занимающееся преподаванием какого-н. предмета в низшей и средней школе, преподаватель, школьный работник»; зона иллюстрации: Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Ленин. Съезд учителей. Зона иллюстрации: Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Ленин. Съезд учителей. ТСУ, 2 ЛСВ Зона иллюстрации: Маркс, Энгельс, Ленин, Сталин - великие учители социализма. Зона иллюстрации: Маркс, Энгельс, Ленин, Сталин - великие учители социализма. ТСУ, 3 ЛСВ Зона иллюстрации: ...Нас ковал великий Ленин, наш вождь, наш учитель, наш отец, который не знал и не признавал страха в борьбе. Сталин. Маркс и Энгельс, великие учители пролетариата... История ВКП(б). Зона толкования: Тот, кто научил или учит чему-н., кто оказывает или оказал влияние на развитие кого-чего-н. МАС, 1 ЛСВ Зона иллюстрации: Сельский учитель. Учитель средней школы. Зона иллюстрации: Да, это была школа, здесь взрослые люди, учителя, учили детей знанию и тому, как надо жить на свете. Фадеев, Молодая гвардия. Продолжение 1 2 3 4 МАС, 1 ЛСВ (под-вариант) Зона толкования+ зона иллюстрации: Тот, кто наставляет, поучает. В нашем отечестве роль писателя - есть прежде всего роль учителя и, по возможности, заступника за безгласных и приниженных. Н. Некрасов, Письмо Л. Н. Толстому, . МАС, 2 ЛСВ Зона толкования: Человек, являющийся высоким авторитетом для кого-л. в ка-кой-л. области, имеющий последователей. Зона иллюстрации: Исполнилось ровно десять лет с того момента, когда нашему историческому городу было присвоено имя нашего великого учителя: Петроград был переименован в Ленинград. Киров, Статьи и речи 1934. ТСОШ, 1 ЛСВ Зона иллюстрации: Школьный у. Домашний у. Заслуженный у. (почетное звание). ТСОШ, 2 ЛСВ Зона иллюстрации: Великие учители-философы. Зона толкования+ стилистическая помета: Глава учения (во 2 знач.), человек, к-рый учит (научил) чему-н. (высок.). Очевидно, что прагматические компоненты представлены в словаре преимущественно в иллюстративной зоне, причем разные словари как бы специализируются на разных прагматических компонентах: ТСУ - на идеологическом, МАС - на культурном, а ТСОШ - на статусном. МАС сохранил фрагменты идеологии в своей иллюстративной зоне - в упоминании города Ленинграда, а ТСОШ уже не фиксирует идеологические аспекты совсем. Однако это не значит, что в настоящее время семантика лексемы учитель лишена идеологического компонента (см. дискурсивный анализ). Таким образом, словарь отражает явное, однозначное, общепринятое, разрешенное и безусловное в данный момент. Спорное, новое, неоднозначное, необщепринятое и субъективное актуализируется в дискурсе. ДИСКУРСИВНЫЙ МЕТОД. Дискурсивный анализ показывает, что прагматические компоненты,проявляющиеся в контекстах с лексемой учитель, тесно связаны с коммуникативной ситуацией, с жанровой принадлежностью текста и коммуникативной задачей автора. Так, тексты-самоописания учителей, представленные на конкурс «Я - учитель», отличаются пафосом необычайной роли этой профессии в обществе (актуализируется культурный прагматический компонент значения, а также компонент сверхпрестижного статуса). См. типичный пример такого текста: (1) Кто я?” Не раздумывая: “Я- учитель”. Наверное, это неправильно. Наверное, правильнее было бы сказать: “Я - мать”, или “Я - женщина”. Но “Я - учитель!” Я не просто учитель. Я служитель храма Детства, на алтаре которого неокрепшие, легкоранимые детские души и сердца, зоркие глаза, жадно глядящие на этот сложный и непонятный мир. Я учитель.... В моих руках свет Истины, помогающий ребенку совершить тяжелейший переход из волшебного мира детских грез и фантазий в суровую реальность взрослой жизни. Я учитель.... От меня во многом зависит, каким станет маленький человек, что принесет он в этот мир, чем наполнит его, как отблагодарит Природу за свое появление (конкурсное эссе). Автор подобного текста, желая победить в конкурсе, актуализирует в сознании стереотипные ожидания от учителя - особую роль в развитии ребенка - и как бы приписывает эти качества себе. Тексты, не имеющие такого пафоса, порождаются либо в неофициальной ситуации - в разговорах учителей, обсуждающих свою работу, низкую зарплату, высокую нагрузку и т. п., либо со стороны людей, имеющих определенные ожидания от учителя, понимающих, что справиться с ними в нынешней жизни сложно и поэтому заранее принижающих статус профессии учителя. Вот как о непрестижности этой профессии говорит университетский профессор: (2) ...настает 4 курс, выпуск, эти ставшие мне родными бакалавры встают перед выбором: унизительное положение учителя (неудачника) или относительно безбедная «торговля пирожками» (торговое представительство, мерчандайзинг, силовые структуры для мальчишек). Стать учителем и превратиться в человека не от мира сего, в ту (того), кто, несмотря на смеющуюся деревню, продолжает собирать сыроежки, учить и воспитывать, радоваться встрече с любопытными и часто взыскательными глазами (Куприянов Б. Педагогический бенефис // Учитель. 2012. № 6). Автор следующего фрагмента указывает именно на это расхождение внутреннего ощущения значимости своей профессии и ожиданий учеников от него, и мы видим, что несовпадение весьма значительно: (3) Учителем английского языка в школе я работаю третий год Тебя, рядового учителя, рассматривают точно под увеличительным стеклом. Ты не можешь проявить слабость, не можешь позволить себе вольности. Дети, ученики - повсюду. Они увидят тебя и узнают там, где ты и не подозреваешь. Твоя речь должна быть идеальной, мысли мудры и поступки благородны. Здравствуйте, Виктор Витальевич! - блестят глаза ученика начальной школы. Ты - простой учитель английского языка, а для него - будто сказочный рыцарь, который все знает и умеет, образец для подражания (Власов В. Миссия «ЕГЭ»// Учитель. 2012. № 6). Действительно, общество постоянно приписывает учителю дополнительные прагматические функции. Учитель как бы не имеет права быть просто учителем-предметником (в соответствии с 1-м ЛСВ, данным в различных толковых словарях). Социум регулярно использует его как ресурс просвещения, воспитания и идеологии, причем конкретизация этих функций тесно связана с тем историческим периодом, в котором они функционируют. Рассмотрим динамику социальных ожиданий от учителя на материале текстов, опубликованных в отечественных педагогических журналах разных временных отрезков. 1-й период. 1860-1900-е гг. Напомним, что, по данным Национального корпуса русского языка, в этот период было два пика использования слова учитель в русскоязычном дискурсе - 1860-е и 1900-е гг. В связи с тем, что с середины 1860-х гг. в России было развернуто открытие начальных народных училищ (земских школ), потребовалось большое количество учителей в эти школы. Однако профессиональных учителей не хватало, поэтому на первый план выдвигались такие качества учителя, как доброта, терпение, чуткость, появилось понятие призвания, в содержание семемы учитель было полностью включено содержание семемы педагог. Статус учителя был высоким, идеологический и культурный компоненты прагматики слова - подразумевается, что с помощью учителя будет ликвидирована безграмотность в обществе. Эти идеи отражают следующие фрагменты текста, написанного домашним учителем: (4) Призвав земство к совместной с правительством общественной деятельности, высочайшая воля Александра II, Царя-Освободителя, возложила на него попечение о народном образовании. Для организации этого нового дела 14 июля 1864 года было обнародовано «Положение о начальных народных училищах», которым определялась цель учреждения их и средства для достижения ее, т. е. курс предметов элементарного образования. Постановка этого великого дела была вверена уездным и губернским училищным Советам, как самостоятельным органам, окончательно решившим все дела, касающиеся народных училищ. За неимением достаточного количества дипломированных учителей, Совету было предоставлено право выбирать способных лиц и выдавать им свидетельство на право преподавания. Встречались учителя, не проходившие никаких «педагогических курсов», учившиеся только в бывших волостных школах. Это были просто грамотные люди, одаренные здравым смыслом и добрым, любящим сердцем. Но они, - эти педагогически невежественные люди, - сделавшись учителями, стали настоящими педагогами, чутко понимавшими своих учеников и умевшими учить их с терпением, кротостью и любовью. в лице желающих быть учителем мы ищем прежде всего человека, для которого учительский труд был бы не ярмом, надеваемым по необходимости, а составлял бы интерес жизни [передается речь земского члена училищного Совета, у которого автор работал домашним учителем] (С. Бобровский. На зарЪ земской народной школы (Изъ воспоминанш стара-го педагога) // Русская школа. 1899. № 7-8). 2-й период. 1960-е гг. Учитель этого периода партией и правительством мыслится как важное звено формирования идеологических установок, воспитания нового человека - строителя социализма, человека, который должен обладать определенными волевыми качествами. Во фрагменте, который приводится ниже, прямо об этом не говорится, но дается иллюстрация образцового учителя - В.И. Ленина (здесь мы видим смешение 1-го и 2-го ЛСВ), также характерно то, что статья располагается под рубрикой «Теория коммунистического воспитания»: (5) Когда учитель передает учащимся знания, то он выполняет не только частную задачу - дать знания по данной теме данного учебного предмета, а более общую, перспективную задачу - воспитания мышления, чувств и воли ученика. Учитель учит думать, самостоятельно отыскивать правильное решение. Мы позволили себе обратиться к образу В.И. Ленина потому, что «Владимир Ильич был в полном смысле слова учителем. Общение с ним играло прямо-таки воспитательную роль. Он учил своим примером, своими указаниями, всем обликом своей личности» (Чичерин Г.В. Молодежь должна учиться у Ленина // Воспоминания о В.И. Ленине. М., 1957) (Рагинская И. Увлекать или принуждать? // Воспитание школьников. 1966. № 4). 3-й период. 2010-е гг. В настоящее время учителю также приписываются определенные сверхзадачи. Подразумевается, что наступило очень сложное для адаптации, социализации подрастающего поколения время (техногенный бум провоцирует так называемые «вызовы времени»), и именно учитель должен дать молодежи необходимые в нем ориентиры. Учитель не может быть только предметником, теперь его время четко структурировано: он обязан включиться в систему дополнительного образования, организовать кружковую работу, какой-либо проект, используя новые информационные технологии, формируя обозначенные компетенции. См. характерные дискурсивные фрагменты: (6) При правильной организации дополнительное образование в общеобразовательном учреждении может помочь учителю творчески раскрыться и самореализоваться как профессионалу и личности; способствовать повышению общего уровня успеваемости учащихся в базовом образовании; влиять на процесс позитивной социализации школьников; сыграть решающую роль в осознанном жизненном самоопределении учащихся (Каргина З.А. Школьный учитель в системе дополнительного образования: возможности и проблемы // Воспитание школьников. 2013. № 1); (7) Процессы модернизации современного образования определили проблему формирования у обучающихся не столько абстрактно-теоретических, сколько социально-практических знаний, умений и навыков. Становится очевидным, что традиционная предметность должна сочетаться с реальной действительностью, социумом, в котором предстоит жить и работать сегодняшним школьникам (Симакова О. Школьное издание как практикоориентированный образовательный проект // Учитель. 2012. № 4). Подобные дискурсы тотальны, они покрывают все информационное пространство официальной коммуникации, аргументируются вступлением в силу новых нормативных документов, а именно ФГОС, Закона об образовании и других актов: «Современные требования общества к учителю, готовому не просто быть проводником, транслятором определенной «суммы знаний», а способного строить открытые знания в совместной деятельности, ориентируясь на личностное развитие детей, обусловливают изменение профессиональной подготовки. Компетентностный подход в педагогическом образовании, зафиксированный в новом федеральном стандарте профессионального образования (ФГОС-3), направлен на изменение качества подготовки педагога» [16. С. 174]. В то же время приходится констатировать имеющийся разрыв между спускаемыми сверху представлениями о «новом» учителе, ориентированном на личностное развитие ребенка, и представлениями самого учителя о границах своей компетенции. Более того, у части учителей русского языка и литературы за период действия реформы, связанной с переходом на Единый государственный экзамен, коренным образом изменились представления о задачах образования - они практически полностью свелись к подготовке к указанному экзамену. Так, на вопрос анкеты «Какую форму проведения обязательного экзамена по литературе Вы считаете приемлемой?»3 от группы учителей одной из школ Новосибирской области был получен следующий ответ с аргументацией позиции: (8) Считаем, что экзамен по литературе не должен быть обязательным. 1. С развитием информационных технологий и возможностями Интернета у обучающихся резко снизилась мотивация к созданию самостоятельных текстов-рассуждений, а сочинение по литературе предполагает создание именно такого текста. 2. За 3 учебных часа в неделю (10 и 11 классы) практически невозможно научить анализу художественного текста (учитывая большие объёмы текстов и общий объём изучаемого курса литературы) и научить писать сочинение в соответствии с требованиями, предъявляемыми к работам в формате итоговой аттестации. 3. Учитель русского языка и литературы имеет очень большую нагрузку именно в силу специфики собственно предмета и подготовку к ГИА и ЕГЭ по русскому языку как обязательных экзаменов. Мы видим, что, здесь учителями отвергается культурная сверхзначимость их профессии, подчеркивается их перегруженность и отсутствие мотивации у школьников. Таким образом, разрыв между самоощущением учителя и приписыванием ему функций со стороны увеличивается, равно как и растет противоречие между низким статусом (низкой зарплатой и др.) и высокими требованиями, предъявляемыми к нему, т. е. статусной, идеологической и культурной составляющей образа учителя в современном обществе. Дискурсивный анализ показывает структуру прагматического компонента в значении слова учитель: во-первых, наличие низкого статуса, а во-вторых, слияние, нейтрализацию идеологического и культурного компонентов (или подмену 2\ идеологического компонента культурным ). Итак, при интерпретации актов самономинации словом учитель следует учитывать не только денотативные, но и коннотативные и прагматические компоненты значения. Лексикографический метод определения указанных компонентов может быть полезен лишь в определенной степени, поскольку, хотя словарь и отражает динамические процессы осознания прагматических ресурсов лексемы, не в состоянии их дать в полной мере. Дискурсивный метод обладает большими интерпретативными возможностями при условии учета характера коммуникативной ситуации: кем, при каких обстоятельствах и для каких целей был создан текст.

Скачать электронную версию публикации