The problem of illustrating philosophy.pdf Философия существовала и существует как идея, выраженная в тексте. Эта вербальная форма - чаще в диалоге или реже в монологе - репрезентации мира и человека столкнулась с визуальным поворотом, произошедшим в конце XX столетия и утверждающим, что проблемы истины, ценностей и мировоззрения определяются не дискурсом, а визуальной культурой. Примером данной ситуации может служить название просветительского проекта «Анатомия философии: как работает текст» [1]. Название соединяет слово «анатомия», которую трудно представить без иллюстраций, и слова о «работе текста», в которой выражает себя суть философии. © В.В. Бабич, 2022 Онтология, эпистемология, логика / Ontology, epistemology, logic Эпизодичное посещение мероприятий этого проекта оставило в памяти дополнение устных выступлений компьютерными презентациями. Безусловно, есть разница между просвещением и образованием, между популяризацией философии и ее преподаванием. Экспликация современных процессов культуры и их критический анализ на примере медийных продуктов не противоречат традиции философского метода, который исторически опирался на поиск мировоззренческих универсалий как категориальных структур, пронизывающих весь культурный топос, что делает визуализацию «компаньоном» популяризации философии [2]. Вместе с тем остается вопрос о допустимости иллюстрирования учебного курса по философии. Казалось бы, этот вопрос лишен актуальности, но два обстоятельства определяют его насущность в отечественной образовательной практике. Во-первых, в формулировках универсальных компетенций в образовательных стандартах, регулирующих преподавание философии, указано, что «критическое мышление» предназначено для развития способности «осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации»1 [3. С. 5-6]. Из чего следует, что основное «последствие» освоения философии - критическое мышление - должно служить совершению операций в информационном пространстве, а это, в свою очередь, ставит проблему совпадения тезаурусов студентов и преподавателей. Во-вторых, в отечественной практике «цифровизации» преподавания настойчиво требуют разработки мультимедийного сопровождения. В случае такой поддержки преподавания философии иллюстрациями являются разнообразные схемы и портреты мыслителей, что трудно считать достаточным. Это ставит проблему селекции того, что в принципе может служить иллюстрацией. Ясно, что «бритва Оккамы» не может быть иллюстрирована любым изображением реальной вещи. Итак, проблемой является отбор «вещей», которыми допустимо иллюстрировать «слова» философии как текста. То, что подобные иллюстрации допустимы, свидетельствует ассоциативно всплывающая в памяти книга М. Фуко «Слова и вещи», содержащая масштабное обращение к картине Д. Веласкеса. Эта же ассоциация подсказывает, что иллюстрирование философии допустимо для освоения ее специфического языка и допустимо так же, как при освоении любого языка. Метод для обсуждаемого способа преподавания языка философии заимствован из следующего фрагмента. «Стандартная теория сводится к тому, что значения выражений: 1) первоначально усваиваются остенсивно; 2) закрепляются индуктивно; 3) правильное закрепление подтверждается внешним или публичным критерием» [4. С. 6]. Применение процитированного вывода оставит «за скобками» дальнейшую критику стандартной теории, в том числе и ее современное обсуждение тонкостей и нюансов в русле семиотики визуального [5, 6], поскольку вопрос о допустимости визуализации философии в данной статье решается, как говорится, в первом приближении. Утверждается, что «расхождение между видимым и знаемым обнаруживается и бесконфликтно наличествует не только в практической плоскости, но и в теоретическом дискурсе, сопровождаемом указаниями на пример» [7. С. 294]. Обращает на себя внимание, что ситуация остенсивного определения - 1 Здесь ссылка на текст ФГОСа для конкретного направления бакалавриата, но понятно, что универсальные компетенции для всех направлений подготовки одинаковы. 13 Бабич В.В. Проблема иллюстрирования философии «указания на пример» - является нормальной «в теоретическом дискурсе» при взаимной дополнительности видимого и знаемого. Но и в такой ситуации между «видимым и знаемым» зафиксировано «расхождение». Именно эту дистанцию призвано преодолевать образование, и, собственно, этот разрыв (темпоральный, контекстуальный и семантический) отделяет студента от преподавателя. Визуальный поворот обеспечивает богатый остенсивный опыт студентам, приступающим к знакомству с философией. Если учесть, что в разнообразии этого усвоения есть произведения, созданные на основе интерпретации философских идей, то этот опыт способен стать стартом для прохождения дистанции от увиденного к понимаемому. Во множество подобных произведений с большой вероятностью попадут популярные мультфильмы и сериалы, в которых философские решения, найденные достаточно давно, нашли применение для ответов на вопросы, поставленные в современной действительности [8, 9]. В лучших продуктах массовой культуры с неизбежностью «цитируются» не только философские идеи, выраженные в тексте, но философско-мировоззренческие основания, получившие визуальные воплощения в искусстве ушедших культурных эпох [10]. Это дает возможность преодоления дистанции между видимым и знаемым, между визуальным и дискурсивным. Конечный пункт этой дистанции знаменует приобретение способности к аргументации своей позиции в оценке наглядно представленного феномена, что предполагает декодирование оснований других позиций. Необходимым условием достижения конечного пункта является освоение тезауруса, определенного конкретной программой учебного курса, что не только становится для участников диалога приобщением к языку конкурирующих философских традиций, но и тренингом для освоения коммуникативных ролей в форматах современной информационной среды [11, 12]. Наличие общего тезауруса в качестве интегрирующего контекста осваиваемой дистанции означает для преподавателя его погружение в массив визуального опыта студентов. В чем необходимость такого погружения? В первую очередь, потому что визуальный поворот демонстрирует, что доминирующая тысячелетия в теоретической деятельности логико-вербальная парадигма в условиях развития информационных технологий оказалась в кризисе. Следствием этого стало доминирование клипового мышления, осуществляющего замену рационального дискурса на язык индивидуально подбираемой образности с упрощенными семантическими связями [13-15]. Обладатель клипового мышления видимое воспринимает в качестве знакомого, знакомое - в качестве знаемого, а знаемое - как понимаемое. Иначе говоря, согласно стилю клипового мышления, знать философию значит «увидеть» ее присутствие в реальности. В таком стиле мышления действительность становится суммой визуальных артефактов с темпоральной дискретностью, т.е. миром отдельных точек. Поэтому соединение этих точек в непрерывность линий интеллектуальных традиций или последовательности аргументов в тексте противоречит данному когнитивному стилю, что превращает классический философский текст для обладателя клипового мышления в нечто чуждое и отвергаемое. Вместе с тем в клиповом мышлении любая наглядность, любой визуально представленный пример схватывается сразу, во всей его полноте, что является чертой когнитивного стиля, которую необходимо учитывать. Отмеченную черту иногда 14 Онтология, эпистемология, логика / Ontology, epistemology, logic принимают за преимущество стиля клипового мышления и предлагают варианты «синтеза логико-вербального и визуального мышления» [16. С. 95]. Вполне возможно, предлагаемый синтез достижим в некотором будущем, но применительно к поиску оптимальной формы преподавания философии в настоящее время трудно представить синтез наличествующего клипового мышления и еще отсутствующего (т.е. такого способа рассуждения, которому еще предстоит научить) логико-вербального мышления. Особенности когнитивного стиля необходимо учитывать для оптимального преодоления дистанции от клипового мышления к приобретению способности к логиковербальному (и/или критическому) мышлению, что делает насущным для преподавателя релевантный подбор визуального сопровождения курса философии. Подчеркнем, образцы культуры, тиражируемые в визуальном повороте, могут служить только «видимым» входом в мир философских традиций и текстов. Путь в этот мир студенты проходят в «обратной перспективе»: от современных визуальных артефактов, им интересных, к давно сформулированным проблемам, к «вечным вопросам». Для того чтобы обнаружить «видимый» вход, оказывающийся на оптимальном расстоянии от контекста постановки «вечных вопросов», преподавателю необходимо погружение в визуальный опыт студентов, в достаточно быстро меняющийся от поколения к поколению опыт. Но популярность медийных образцов отнюдь не единственная характеристика для отбора иллюстраций. Поскольку изначально в нашу задачу входил поиск варианта сближения видимого и знаемого, то главной характеристикой иллюстраций является содержание в них в свернутом виде проблемы, вариативно разворачиваемой в корпусе классических текстов. В этом предлагаемом варианте совмещения визуального опыта студентов и освоение философии как текста содержится ответ на вопрос о допустимости присутствия визуального «компаньона» при преподавании философии. Визуальные иллюстрации предназначены для демонстрации отправной точки, для постановки проблемы и/или постановки вопроса, но не для вариативных философских решений. Предложенное сопровождение создает условия для понимания «о работе» философии как текста. Текста, созданного в распределении иных символов, в иных обстоятельствах жизни, но всегда актуального для осознания человеком себя, своих впечатлений и поступков.

Скачать электронную версию публикации