Educational Tasks in Development cf Intelligcnce-Creative Abilities.pdf В практике нередки случаи, когда внешне роки выглядят ярко, красочно, а ученики не ак-ивны, ждут подсказки или наводящих вопросов, е охотно вызываются решать у доски задачи. 1аходясь у доски, держатся неуверенно, предпо-итают работать молча, повернувшись спиной к дноклассникам. Образование, в своем гуманистическом значении, представляет собой процесс, в котором создаются условия для самораскрытия и самоутверждения каждого школьника. Создание условий для самоактуализации учащихся предполагает учет нескольких факторов, позитивно настроенных для этой цели: личность учителя, управление качеством образовательного процесса и специальные дидактические подходы. Остановимся на последнем факторе. Принципиально важная особенность дидактического подхода - образовательная направленность применяемых учебно-познавательных задач. Учебно-познавательные задачи могут рассматриваться с двух позиций: задачи, которые позволяют решать структурно-аналогичные типы задач в зависимости от их предметного «наполнения», обеспечивая перенос способов действия в изменившихся условиях. Такие задачи служат для отработки у учащихся знаний, умений и навыков (ЗУН); другая возможность учебно-познавательной задачи - это включение ребенка в «мою лично» деятельность, как творчество, которая наполнена личностными смыслами, ощущением личной причастности. Тогда в решении задачи будет заключаться не только обезличенное предметное действие, но и «личностное приращение» учащегося. Рассел J1. Акофф [1990] считает, что обучению анализу и решению задач в системе образования учат неверно, так как нужно учить пониманию взаимодействий, а не отдельных действий. Он пишет: «Частное решение всей системы проблем лучше, чем полное решение каждой из ее частей, взятой отдельно от других». Карп Дункер рассматривает процесс решения учебнсй задачи не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. А. Маслоу [1967] замечает, что если личность сфокусирована на проблемгх вне себя, и при этом не боится их решать, то э~о - самоактуализирующаяся личность. Умению решать проблемы способствует внедренная в практику классификация учебно-познавательных задач, разработанная Н.Ю. Посталюком [1989], где сопоставляются типология учебно-познавательных задач и интеллектуально-творческие способности, необходимые для их решения. В нашем исследовании мы провели количественно-типологический анализ учебно-познавательных задач (таблица 1), представленных в сборнике задач по физике для седьмого класса. Мы понимаем произвольность отнесения задач, однако в наших цифрах мы ищем не столько точное количественное выражение, сколько вспомогательное средство, содействующее изучению и уточнению проблемы. Таблица 1 Учебно-познавательные задачи различных типов Виды учебно-познавательных задач Количество задач данного типа в % Задачи с явно выраженным противоречием Задачи-антиномии, задачи-парадоксы; на «разоблачение» мнимых противоречий; «тупиковые»; «скрытого» вопроса, неполно поставленные, с «размытыми» условиями: 5% Задачи с некорректно представленной информацией «Конфликтные» или не совсем корректные; в которых сначала нужно определить степень достоверности условия; 5% Задачи на прогнозирование В которых только необходимо набросать ход решения; проиграть несколько вариантов; на выдвижение гипотез; на построение стратегии решения 6% Задачи на оптимизацию С парадоксальной формулировкой; «провоцирующие» на ошибку; с неопределенным, неоднозначным ответом 7,5 % Задачи на рецензирование На доказательство; на обнаружение и опровержение ошибок; на рецензирование 7,5 % Логические задачи На описание явлений, процессов, на определение понятий, на объяснение и доказательство, на установление причинно-следственных связей. 21,5% Исследовательские задачи На моделирование, графические, экспериментальные задачи 15% Задачи на корректную постановку На уточнение цели, условий, требований задачи 7,5% Задачи на управление На планирование деятельности, на контроль и оценку деятельности, на нормирование времени. 10% Задачи на разработку алгоритма На разработку алгоритмических предписаний 15% Следующим этапом нашего исследования было выборочное изучение продуктов деятельности семиклассников в пяти различных школах города Новосибирска. Мы просмотрели тетради для контрольных, лабораторных, самостоятельных работ, а также «рабочие» тетради. В результате оказалось, что самые «решаемые» задачи - логические, на разработку алгоритма, на корректнук постановку, исследовательские, на управление Реже встречались задачи на рецензирование, оптимизацию и прогнозирование. Совсем не ветре тились задачи с явно выраженным противореча ем, с некорректно представленной информацией, формирующие способность видеть противоречие, находить нужную информацию и переносить ее для решения проблемы. Наше аналитическое исследование показало, что в учебнике, хотя и предложены разные типы задач, прослеживается приоритетная образовательная направленность. Учителя, по-видимому, тоже придерживаются некоторых принципов при отборе учебных задач. К сожалению, это ведет к однобокому формированию интеллектуапьно-творческих способностей личности и не создает условий для самоактуализации. Мы сделали сравнительную классификацию (таблица 2) тех компонентов интеллектуально-творческих способностей, которые развиваются при решении предпочитаемых задач (по результатам вышеуказанного исследования), обозначенные нами как интеллектуально-логические. А также тех компонентов интеллектуально-творческих способностей, которые развиваются при решении задач, не заслужено отвергнутых, на наш взгляд, при отборе учебного материала. Их мы назвали интеллектуально-эвристическими. Таблица 2 та. Интеллектуально-логические компоненты творческих способностей Интеллектуально-эвристические компоненты творческих способностей Способность анализировать, сравнивать Способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы Способность выделя ть главное, отбрасывать второстепенное Способность к фантазии Способность описывать явления, процессы Ассоциативность мышления Способность дава1 ь определения Способность видеть противоречия и проблемы Способность объяснять Способность к переносу знаний, умений в совершенно новую ситуацию Способность доказать, обосновать Способность отказаться от навязчивой идеи, преодолеть ригидность мышления Способность к систематизации и классификации Критичность мышления, способность к независимым, оценочным суждениям Таким образом, предлагая однотипные учебные задачи, образовательный процесс не обеспечивает достаточных условий для развития важных интеллектуально-творческих способностей. Объем данной работы, не позволяет нам сделать какие-либо общие выводы, так как это - лишь аспект образовательного процесса и его лучше рассматривать в совокупности с остальными факторами. Хотя мы надеемся, что эти исследовательские замечания представляют интерес для людей, занимающихся психодидактикой. При отборе учебно-познавательных задач мы предлагаем следующий дидактический подход: Учитывать типологию аспектных проблем; Раскрывать этапы аспектных проблем и объектные проблемы, решения которых направлено на эти этапы; Показать целостное решение аспектной проблемы; Предоставить реализацию различных способов интеллектуально-творческой деятельности.

Скачать электронную версию публикации