Meaning conditioning of creative act: system-anthropological context.pdf В проблемном поле научной психологии, представленном исследованиями в области психологии творчества, одной из центральных, но тем не менее «западающих» проблем остается проблема порождения (инициации) творческого акта, его возникновения в процессе деятельности, которая в целом не может быть определена как креативная. Возникновение креативного акта знаменует собой трансформацию деятельности, которую характеризуют обычно понятиями «тривиальная», «стереотипная», «алгоритмизированная», «привычная», в деятельность творческую, преобразовательную, одним словом, креативную. При этом крайне трудным для понимания остается сам психологический механизм инициации креативного акта. С одной стороны, слишком многофакторной оказывается структура феноменов, детерминирующих этот процесс. С другой стороны, наука, еще не так давно представлявшая собой совокупность моноас-пектных теорий, базирующихся на различных методологических принципах (принцип отражения, принципы личностного, деятельност-ного, субъектного подходов и т.д.), не может справиться с проблемами, решение которых предполагает интеграцию самих подходов, а значит, и принципов, на которых они базируются. Сейчас ситуация достаточно резко меняется. Сама проблема креативности человека стала обретать особую социальную значимость, которая стимулируется изменением технологического уклада, развитием «новой экономики», «креативной экономики», растущим влиянием инновационных процессов. Речь идет уже о создании особой междисциплинарной науки - креативистики. «Креативистика» изучает процессы коллективного создания интеллектуального продукта. Лишь использование корпоративного интеллектуально-креативного труда сегодня способно обеспечить научно-технический прогресс [1]. Практически нечто подобное происходит и в области когнитивной психологии, которую все более теснит (или даже вбирает в себя) «когнитивная наука». В целом идут вполне естественные процессы, поскольку психология уже не может вобрать в себя современный информационный подход к процессам обработки информации человеком и животными, опыт создания интерфейсов между человеком и вычислительными системами, овладеть методами математического моделирования элементов сознания и технологиями виртуальной реальности. Но по отношению как к «креативистике», так и «когнитивной науке» можно согласиться с Т.В. Черниговской в том, что «следует возлагать надежды не на еще большее усложнение разрешающей способности техники, а на методологический и даже философский прорыв, который должен привести к возникновению новой мультидисциплинарной научной парадигмы» [2. С. 151]. Особо стоит отметить возможности формирующегося трансди-циплинарного подхода, возникновение которого было обосновано психологом Ж. Пиаже (1970), а кроме того, именно в нашей науке вызревают методологические предпосылки для указанного прорыва в муль-тидисциплинарность (миШ&БарНпагку), если, конечно, под ней понимать нечто близкое понятию трансдисциплинарности (trandiscipli-narity), когда оно используется в качестве принципа организации научного знания, открывающего широкие возможности взаимодействия многих дисциплин при решении комплексных проблем природы и общества. С точки зрения системной антропологической психологии (САП) в качестве вклада нашей науки в развитие трансдисциплинарного подхода можно рассматривать учение о смысловой обусловленности механизма избирательного взаимодействия. Психология имеет дело с самыми сложными («человекоразмерными» - В. С. Степин) открытыми системами, в которых психика выступает в функции «органа отбора», «решета, процеживающего мир» [3. С. 347]. В методологии САП смыслы понимаются в качестве ячеек этого «решета», и мы склонны полагать, что семантика Универсума инвариантна в своей основе для открытых систем любого уровня организации. Механизм избирательного взаимодействия, который обеспечивает обмен систем любого уровня сложности со средой, легче понять, когда проявляются черты и признаки этого механизма, характерные для систем высшего уровня организации [4-6]. Пока же рассмотрим возникновение проблемы инициации креативного акта на предмете математической креативности как направления, в котором уже присутствуют черты муль-тидисциплинарности. Математическая креативность: проблема инициации креативного акта В литературе можно найти удачные примеры использования познавательного ресурса научной психологии для решения задач из области математического образования человека. В частности, методологический базис культурно-исторической психологии Л.С. Выготского используется для изучения когнитивного развития человека в процессе изучения математики. Например, совместный проект российских ученых с коллегами из Бостона позволил получить данные о становлении математической компетентности в процессе обучения. Инструмент оценки (SAM-математика) был разработан в ориентации на уровневую иерархическую структуру математических знаний, представленную процедурным, концептуальным и функциональным уровнями. В процессе исследования были выделены три уровня математической компетентности, соответствующие теоретически выделенной структуре математического знания. Результаты показали, что овладение математическими понятиями, начатое в начальной школе, имеет тенденцию к выходу за ее пределы, о чем свидетельствует значительный рост концептуального и функционального уровня знаний. Однако вопрос о том, как соотносятся между собой понятия «математическая компетентность» и «математическая креативность», пока остается открытым. Проблема диагностики и развития математической креативности получила достаточно большое развитие в зарубежных исследованиях [7]. Методологическое обеспечение этой проблематики восходит к Торрансу (1974), выделившему три основных компонента общей креативности: беглость, гибкость и оригинальность. В модели Р. Лейкин беглость связана с количеством ответов (т.е. математическими подходами, разными решениями или поставленными задачами) на математическую задачу («решить задачу», «решить задачу как можно большим количеством способов» и «поставить как можно больше схожих задач»). Гибкость связывается с изменениями в подходах при создании ответов на задачи. Оригинальность относится к сравнительно небольшой частотности появления идеи в банке ответов, представленных большим количеством решающих одну и ту же задачу. Внимание исследователей сосредотачивается на трех типах действий по решению задач: - решение задачи с использованием определенных стратегий; - решение задачи несколькими способами; - постановка новых задач, схожих с данной задачей. Способ, приводящий стратегии решения задач в действие, является важной интегративной характеристикой математического мышления и включает разные качества решения задач, такие как концептуальное знание, эвристика, метапознание, контроль и эмоциональная реакция. Такая схема предполагает четыре этапа решения задачи: ориентация, планирование, выполнение и проверка. В соответствии с данной моделью Койху (2003) и Койху, Берман и Мур (2006) эмпирически выявили четыре способа стратегического поведения: наивный, прогрессивный, круговой и спиральный. Было показано, что способы могут различаться по количеству попыток решения задачи, количеству разных математических подходов, используемых в этих попытках, типичным комбинациям этапов решения задачи и самоцениванию. Под разными математическими подходами понимаются подходы, основанные на разных математических инструментах, идеях или представлениях. Важным показателем креативности авторы модели считают обнаружение различных способов решения задачи. Отмечается, что способность решать задачи разными способами отличает опытных математиков. Примечательно, что, по мнению авторов, задание с несколькими решениями создает ситуацию, в которой учащийся должен решить математическую задачу разными способами. Предполагается, что решения одной и той же задачи будут разными, если они основаны на разных представлениях о некоторых математических концептах, включенных в задание, разных свойствах (определениях или теоремах) математических объектов в определенной области или разных свойствах математических объектов в разных областях. Понятие «пространство решений» используется для описания поведения учащихся при решении задач, когда они выполняют задания с несколькими решениями. Пространства решений - это совокупность решений задачи, выполненных отдельными людьми или группами. Используются следующие виды пространств решений: экспертное пространство решений (максимально полный набор решений задачи, известный в данный момент); индивидуальные пространства решений (подгруппа экспертного пространства решений); доступное (актуальное) личное пространство решений включает решения, которые человек подбирает без посторонней помощи; потенциальное личное пространство решений включает решения, подобранные с чьей-то помощью. Производится сравнение индивидуального пространства решений с экспертным пространством решений, имеющее целью охарактеризовать креативность личности. Общее количество разных решений в индивидуальном пространстве решений является показателем беглости; количество разных решений является показателем гибкости. Степень традиционности индивидуального пространства решений служит показателем оригинальности. Что касается постановки схожих задач, то считается, что этот показатель скорее характеризует практику профессиональных математиков, а не математическую производительность подавляющего большинства учащихся. Способность учащихся формулировать новые задачи, связанные с данной, является хорошим показателем их будущих успехов в математике (Kilpatrick, 1987) и их математической креативности (Ervynk, 1991; Silver, 1997; Torrance, 1966). Поэтому авторы модели включили задание формулирования как можно большего количества схожих задач. Резюмируя, можно сказать, что в практическом плане анализируемая модель имеет немало достоинств. В то же время регистрация фактов изменения стратегий, обнаружения новых способов решения задачи и постановки похожих задач не предполагает вскрытия психологических механизмов инициации креативных актов. Безусловно, авторы модели решали другие проблемы, но думается, что вскрытие этих механизмов окажется полезным для проектирования и реализации моделей креативного поведения не только в сфере математики. Для изучения факторов, запускающих креативные акты именно «здесь и теперь», нужны другие (собственно психологические) схемы исследования, поскольку сам факт возникновения нового способа решения в исследованиях математической креативности является не более чем маркером креативного акта. Он может использоваться в качестве показателя уровня самой креативности, но не является тем, что может объяснить сложнейшие психологические механизмы, которые привели к нему. Кроме того, оказывается довольно сложным разведение свойств, которыми описывается индивидуальное мышление (гибкость, стереоти-пичность, реалистичность и т.д.), от тех показателей, которые характеризуют уровень креативности человека и его деятельности. Обусловлено это тем, что фактически используется метод, который одинаково часто употребляется при изучении интеллекта, мышления и креативности: метод предъявления «готовых», кем-то сформулированных и так или иначе поставленных задач, в которых определены условия и цели деятельности. Иными словами, испытуемый должен продемонстрировать свои творческие возможности в условиях мыслительной деятельности, инициируемой исследователем уже самим фактом предъявления ему задачи и ответным действием испытуемого по включению задачи в мотивационно-личностный план (принятие задачи к решению). В самом понятии «инициация» сливаются два контекста: порождение (initiare) и инициатива (initiative - почин, первый шаг в каком-либо деле; внутреннее побуждение к новым формам деятельности). В соответствии с этим методики изучения креативности, основанные на предъявлении испытуемым сформулированных кем-то задач, в большей степени фиксируют сам факт порождения креативного акта, нежели те психологические механизмы, которые его обусловили. Инициативное действие по природе своей есть такое начинание, которое осуществляется без выраженной интенции на конечный результат. В то же время приходится согласиться и с другим положением. «Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество. При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы» [8]. Для изучения инициации креативного акта нужны такие методы исследования, которые позволили бы «растянуть» во времени сам процесс порождения креативного действия с одновременной фиксацией психологических феноменов, обеспечивающих его мотивацию, направленность, детерминацию и содержательный состав. Как теперь оказалось, такой метод был разработан сравнительно давно, но тогда он входил в состав средств, используемых для решения конкретной задачи в области психологии мышления, а именно для исследования процесса обнаружения и постановки мыслительной задачи человеком. Соответствующим образом рассматривались и результаты исследования. В то время еще не были выделены методологические основания, опираясь на которые, можно было бы соединить личностные факторы, обусловливающие креативный акт (креативный потенциал человека, его способность действовать за пределами требований (инициативность), чувствительность к проблемам, толерантность к неопределенности и т.д.), с ситуационными (по отношению к которым можно действовать креативно) и деятельностными (определяющими вероятность возникновения креативного акта в зависимости от условий, целей и задач актуальной деятельности). Сегодня эти основания можно найти в системной антропологической психологии (САП), представляющей собой одно из современных научных направлений, последовательно развивающих парадигмальный базис культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Методы изучения свободной инициации мыслительной деятельности Создаваемые психологами методики исследования не могут не отражать методологические и теоретические позиции их авторов. В психологии мышления есть свои особенности, заключающиеся в том, что варьируются чаще только задачи, предлагаемые испытуемым, сам же способ анализа остается похожим (рассуждения вслух, запись речи, анализ действий и т.д.). А.Н. Леонтьев писал о том, что в лабораторных условиях или в педагогическом эксперименте мы всегда ставим перед испытуемым, так сказать, «готовую» цель. Именно поэтому сам процесс целеобразования обычно ускользает от исследователей [9]. Перед автором статьи, который в свое время входил в состав творческой группы, работавшей под руководством О.К. Тихомирова над созданием общего каркаса смысловой теории мышления, была поставлена особая цель [10]. Необходимо было спроектировать и создать методики исследования, которые позволяли бы изучение процесса обнаружения и постановки мыслительной задачи в рамках деятельности, которая сама по себе не является мыслительной. Феномен так называемой «свободной инициации» мышления конституирует способность человека обнаруживать и ставить мыслительные задачи в процессе деятельности, которая сама по себе не является мыслительной. Экспериментальный материал должен был позволить различные виды деятельности с ним, чтобы установить вероятность обнаружения познавательной цели от вида деятельности. Мы пошли путем создания такого материала, который позволял бы различного рода деятельность (не мыслительную) с этим же материалом и в то же время был потенциально активен для испытуемого в мыслительном плане, т.е. содержал некое несоответствие, противоречие, обнаружение которого могло привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этого противоречия. Причем это противоречие не должно «мешать» выполнению задаваемой инструкцией деятельности с этим материалом, вставать какой-либо преградой для деятельности. К тому времени О.К. Тихомиров уже ввел понятие «ценностно-смысловая структура ситуации» (ЦСС), характеризующее эффект взаимодействия человека с объективно заданными условиями [11]. В борьбе с «кибернетической метафорой» первоначально возникла идея разведения психологической и информационной характеристик структуры задачи, которая в дальнейшем привела к дифференциации формальной и неформальной (т.е. смысловой и ценностной) структуры задачи. Эта первичная дифференциация была необходима для последующей интеграции: было доказано, что объективно заданная ситуация в ходе мыслительной деятельности обретает ценностно-смысловые измерения. Можно было предполагать, что и на этапе инициации мыслительной деятельности возникновение познавательной цели имеет смысловую обусловленность - некие элементы ситуации обретают особый смысл, поскольку с ними связывается возможность перейти от тривиальной деятельности к мыслительной. Если принять, что эмоции являются формой существования смысла, то ключевым моментом при создании экспериментальных методик исследования инициации мыслительной деятельности является поиск объективных индикаторов тех изменений, которые происходят в ценностно-смысловой структуре ситуации деятельности. Использование кожно-гальванической реакции как индикатора эмоциональных состояний в исследованиях, посвященных изучению роли эмоций в решении мыслительных задач, имеет свою историю. Метод синхронной регистрации кожно-гальванической реакции и вербальных, интонационных, мимических и т. д. характеристик деятельности субъекта, а также конкретного содержания деятельности был разработан О.К. Тихомировым и Ю.Е. Виноградовым применительно к задачам исследования роли эмоциональной активации в ее регулятивной функции в процессе решения мыслительных задач. Уже первые исследования показали, что эмоциональные состояния входят в качестве необходимого компонента в состав человеческих эвристик. Эксперименты состояли в непрерывной объективной регистрации эмоциональных состояний (записывалась реакция изменения электрического сопротивления кожи) во время умственной работы по решению трудных шахматных этюдов. Было установлено, что эмоциональные состояния непосредственно участвуют в ограничении числа просматриваемых возможностей при выборе хода. Оказалось, что момент возникновения эмоциональных состояний приурочен к выявлению нового принципа действий. В этот момент происходит фиксация умственной деятельности на изучении вариантов, связанных только с этим найденным ходом. «Сознательным оценкам хода как правильного или неправильного, хорошего или плохого предшествуют оценки эмоциональные, и на основании этих оценок осуществляется как бы предварительный, ориентировочный отбор» [12. С. 31]. Создается интенция, отражающая эмоциональную оценку, т.е. позицию субъекта по отношению к ситуации. Эти эмоциональные оценки, определяющие зону дальнейшего поиска, ограничивающие его, выступают в качестве эвристик [13]. Исследование проводилось при помощи специально составленного текста художественного содержания, заключающего в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественной книги с указанием вымышленного автора. На протяжении всего эксперимента осуществлялась синхронная запись КГР. Приводим текст полностью, поскольку он встречается в современной литературе (и не только психологической) в различных модификациях и сокращениях. Отрывок из книги Дж.К. Фэрри «Золотоискатели» «..Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку легко, как будто и лодка и пассажиры не имели ни веса, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах. Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины, и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки». Несмотря на явные литературные недостатки, текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и автора ее. Конфликт и строился на том, что, с одной стороны, испытуемые, безусловно, доверяли нашему вымышленному автору в процессе различного рода работы над текстом, с другой стороны, в тексте трижды встречалось содержание, противоречащее опыту и знаниям испытуемых. Предлагаемый в экспериментах текст содержит противоречие -описываются явления, которые реально не существуют. Однако это расхождение для испытуемого вовсе не является какой-либо преградой при осуществлении задаваемой инструкцией деятельности. Предполагалось, что если испытуемый отразит противоречие и на его основе сформирует мыслительную задачу, то это будет означать трансформацию деятельности, заданной инструкцией, в мыслительную деятельность. Противоречивые места: «На подъемах движение реки замедлялось», «...(река) становилась ленивой и неузнаваемой на редких затяжных подъемах», «...поток вновь срывался с завоеванной вершины». Я не буду останавливаться на всех полученных данных. С детальным описанием экспериментов, их результатами и тем, как они интерпретировались в то время, можно ознакомиться в книгах «Психология мышления» [14] и «Искусственный интеллект и психология» [15]. Главное заключается в том, что эмоциональные оценки опережают оценки вербально-логические. Эмоции инициируют внутренний конфликт внутри целостного человека, сталкивая на одном и том же предмете, входящем в ситуацию деятельности, различные системы жизненных отношений человека. Один и тот же предмет является носителем смысла как отвечающей потребности, ради которой действует человек здесь и теперь. Этот смысл образован мотивом актуальной деятельности, и его можно назвать смыслообразующим мотивом (А. Н. Леонтьев). Одновременно этот предмет может становиться носителем другого смысла, который становится побудителем новой деятельности - более высокой по рангу, инициативной, творческой, свободной. Эти смыслы представляют человеку его возможное будущее, открывают ему пространство свободного движения, пространство приложения своих возможностей. Это и есть точка, в которой возможности человека становятся потенциями, т. е. обретают силу на свое осуществление. Для человека эта точка может стать точкой бифуркации. Поведение или сохранит свой нормативный характер, или станет сверхнормативным, творческим, свободным. Вот эти смыслы «второго рода», побуждающие человека к творческой деятельности, к самореализации своих возможностей, своих потенций были названы мотиво-образующими смыслами. Можно полагать, что в основе возникновения креативного акта лежат мотивообразующие смыслы. С них начинается инициативное (инновационное) поведение [16]. В принципе, они формируются постоянно и, следовательно, столь же постоянно будущее присутствует в настоящем - до тех пор, пока у человека остаются хотя бы какие возможности. Почему же человек не всегда откликается на них? У нас возникло два ответа: во-первых, человек не всегда способен понять, что говорят ему смыслы на своем «эмоциональном языке». Во-вторых, никогда смыслы не бывают изолированы от установок. Для одних людей переживание определенной модальности («что-то здесь есть!») означает «уходи!», для других - «включайся!». За особенности поведения отвечают так называемые «эмоционально-установочные комплексы», которые в рамках САП можно понять как особые интегративные (общесистемные) образования, обеспечивающие единство сознания, ситуации и деятельности человека в ней. Они определяют содержательный состав деятельности в периоды ее трансформации в креативную деятельность, обеспечивая связь осознаваемых и неосознаваемых, произвольных и непроизвольных, оценочных и исполнительных механизмов. Этим преодолевается разрыв в понимании психологической природы креативного акта, возникший в результате противопоставления личностного и деятельностного подходов в отношении изучаемого феномена. Они определяют «устойчивую подвижность» деятельности в периоды ее трансформации, осуществляя связь осознаваемых и неосознаваемых, произвольных и непроизвольных, оценочных и исполнительных компонентов зарождающейся (новой) деятельности. С ними связано «обессмысливание» элементов ситуации при формировании новых мотивов и целей, что и обусловливает деактуализацию старых и одновременно актуализацию новых смыслов и новых установок, адекватных мотивам и целям инициативно возникающего креативного поведения. В системной психологической антропологии смыслы становились тем, что определяет границы жизненного мира человека, выделяет его из того пространства, которое часто называют безликим словом «окружение». Человек проецирует в это окружение свое состояние, свои актуальные потребности и возможности, создавая неповторимую, динамичную «смысловую разметку» многомерного пространства жизни, обеспечивающего многомерность его бытия. Однако до сих пор сложно представить, что по лучу света, несущему информацию от внешнего мира к рецепторам, в обратном направлении (к миру) движется отношение, конституирующее себя смыслами. Только то, что имеет смысл, становится достоянием сознания (и познания). Континуальная природа психики и сознания - это слишком большой раздражитель для многих психологов, которые признают только «одностороннее» движение - от объекта к субъекту. Мы продолжаем объяснять студентам, что восприятие возникают при непосредственном воздействии предмета на органы чувств. Однако в этой логике мы не можем объяснить природу креативного акта, эту данную только человеку способность «действовать за пределами» - наличного опыта, сложившихся установок, требований ситуации, инструкций экспериментатора и т. д. Креативность и когнитивный диссонанс Для меня лично и постепенно формировавшейся группы коллег, объединенных общей проблемой, было главным удержать исследование в рамках психологии мышления. Видимо, поэтому приходилось игнорировать тот факт, что наше исследование на самом деле располагается между двумя проблемными полями науки, одно из которых исследовалось в рамках теории когнитивного диссонанса, а другое составляли теории творчества. Тем более, что оба эти поля методологически были ориентированы таким образом, что помочь в понимании и объяснении фактов, которые вскрывались уже на стадии проектирования и апробирования методов исследования свободной инициации мышления, они не могли. Одним из устоявшихся понятий современной когнитивной психологии, которое в числе других образует категориальный аппарат этого научного направления, является понятие когнитивного диссонанса (от латинских слов: cogn^^ - «познание» и dissonantia - «несозвучность, нестройность, отсутствие гармонии»). Введенное еще в 1957 г. Л. Фестингером, это понятие было призвано зафиксировать определенное состояние психического дискомфорта индивида, вызванное столкновением в сознании человека конфликтующих представлений. Когнитивный диссонанс до сих пор рассматривался с позиции классических и (частично) неклассических парадигмальных установок как внутренний конфликт, нарушающий равновесие. Позитивная (креативная) сторона этого конфликта, рассматривающая место и роль когнитивного диссонанса в качестве средства и условия возникновения познавательной мотивации, запускающей мыслительные процессы и обеспечивающей познавательное целеобразование, перестройку установок, формирование новых форм поведения и деятельности, упускается при таком подходе. Однако уже Г. Олпорт отметил одну тенденцию, заключающуюся в том, что «психологов все меньше и меньше удовлетворяет понятие адаптации, и, соответственно, понятия «редукции напряжения», «восстановления равновесия» и «гомеостаза». Встает вопрос, является ли человек, наслаждающийся этими процессами, на самом деле человеком. Нам известно: рост происходит не вследствие гомеостаза, а вследствие определенного рода «трансистаза». Стабильность не может быть критерием нормальности, поскольку стабильность заводит эволюцию в тупик» [13. С. 39]. Тем не менее и теории творчества того времени еще не могли оценить всю сложность процесса порождения креативных актов, поскольку гомеостазические объяснения преобладали и в психологии творчества. Г. Олпорт вышел к трансистазу, когда стал рассматривать личность как открытую систему. Сегодня уже не секрет, что именно для открытых систем характерны рост и усложнение системной организации, выступающие в качестве способа существования таких систем. Но известно и другое: чтобы объяснить трансистаз, необходимо рассматривать открытую систему в контексте ее саморазвития и самоорганизации. Крайне важно, что признаком так называемой постне-классической психологии как раз и является то, что ее предметом становятся саморазвивающиеся системы. Это означает, что в психологию творчества, впрочем, как и в теорию когнитивного диссонанса, приходят новые когнитивные схемы - в меру овладения психологией новыми парадигмальными установками [4]. Например, перевод проблемы когнитивного диссонанса на более высокий уровень системного видения проблемы, предполагающий использование постнеклассических парадигмальных установок, существенно меняет масштаб самой проблемы. В центре ее оказывается не просто определенное психическое состояние человека, переживающего конфликт идей, знаний, представлений, но целостный человек с присущим ему потенциалом саморазвития, для которого этот конфликт становится тем, что задает направление саморазвития и обеспечивает мотивационную базу его познавательной активности. Новый масштаб постановки решения проблемы позволяет связать когнитивный диссонанс с другим понятием, разработанным в психологии творчества, -чувствительностью человека к проблемам [18, 19]. Этим обеспечивается возможность интеграции тех знаний, которые накопила в своем развитии теория когнитивного диссонанса, с теми представлениями, которые сложились, например, в смысловой теории мышления О.К. Тихомирова. Она по праву остается одной из самых представительных отечественных теорий в области психологии мышления, ранее других приступившей к освоению постнеклассических исследовательских установок. Можно полагать, что когнитивный диссонанс является феноменом общесистемного уровня, релевантным всему человеку как открытой саморазвивающейся (саморегулирующейся и самоорганизующейся) системе. Такой подход позволяет осуществить интеграцию того, что нам известно о когнитивном диссонансе как психическом состоянии, как внеситуативном свойстве личности, детерминирующем проявление определенных поведенческих установок в условиях познавательного конфликта, с характеристиками процесса возникновения и разрешения конфликта (здесь и теперь) в форме креативного акта.

Скачать электронную версию публикации