Peculiarities of inside functional attention structure changes of younger pupils with various learning abilities.pdf Введение Выявление индивидуально-типологических особенностей внутри одного и того же вида отклонения в развитии является одной из актуальных проблем специальной психологии, от решения которой зависит определение направления коррекционно-развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями. В свете указанной проблемы особый интерес вызывают умственно отсталые дети в связи с крайней неоднородностью состава учащихся школ VIII вида по типу функциональных изменений мозговых структур вследствие первичного дефекта [1], по потенциалам усвоения программного материала [2] и по возможностям развития регуляторной сферы [3]. Можно полагать, что данные различия особым образом проявляются в организации психической деятельности, а значит, во внимании, как в «сквозном» процессе, проходящем через все ее уровни [4, 5]. Выбор процесса внимания в качестве критерия, дифференцирующего детей с различными потенциальными возможностями, обусловлен и установленной в ряде исследований зависимостью системной работы мыслительных процессов и школьной успеваемости от степени внутрифункци-онального единства основных свойств аттенционного процесса [6-8]. Ранее была установлена специфика психологической структуры внимания у детей с различными формами нарушений когнитивной сферы [9-11]. Однако экспериментальных исследований, посвященных выявлению особенностей взаимосвязей между отдельными свойствами внимания у умственно отсталых детей различных групп обучаемости, нами не обнаружено. Недостаточно представлены и данные об изменениях внутрифункциональ-ной организации внимания умственно отсталых детей к концу младшего школьного возраста [9]. Все это определило цель настоящего исследования: выявление особенностей изменений внутрифункциональной структуры внимания в конце младшего школьного возраста у детей с легкой степенью умственной отсталости различных групп обучаемости в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Материалы и методики исследования В исследовании участвовало 160 учащихся общеобразовательных школ и специальных (коррекционных) школ VIII вида (диагноз F70) Курганской и Свердловской областей. Были выделены 8 групп детей по 20 человек в каждой: I/3 НУР, II/3 НУР, I/4 НУР и II/4 НУР - учащиеся 3-х и 4-х классов общеобразовательной школы с хорошей и со слабой школьной успеваемостью; I/3 УО, II/3 УО, I/4 УО и II/4 УО - учащиеся 3-х и 4-х классов школ VIII вида I-II и III-IV групп обучаемости (по В.В. Во-ронковой [2]) соответственно. При составлении групп учитывался возрастной критерий - в группы учащихся 3-х классов отбирались дети до 10 лет (но не младше 9 лет); в группы учащихся 4-х классов входили дети старше 10 лет (но до 11 лет). Подбор методов исследования происходил с учетом принципа ведущей деятельности (использовался буквенно-цифровой стимульный материал, подаваемый по преимуществу в тестах «бумаги и карандаша», что позволило сымитировать учебную деятельность ребенка). Сама же организация такой работы обеспечивала достижение поставленной перед испытуемым задачи за счет доминирования конкретного свойства внимания (СВ). Так, устойчивость внимания (У) исследовалась в аспектах способности к длительности и стабильности сосредоточения субъекта на деятельности, для чего использовались «Корректурная проба» [12] и «Таблицы Шульте» [13]. В последнем случае фиксировалось время, которое учащийся тратит на поиски различных пятерок чисел, из чего выводился коэффициент вариативности, дающий представление о колебаниях внимания по ходу выполнения задания. Распределение внимания (Р) как свойства, обеспечивающего единовременное сосредоточение на двух или нескольких объектах или действиях с ними, также исследовалось с помощью «Корректурной пробы», выполнение которой усложнялось за счет дополнительной задачи - подсчета ударов метронома. Данное задание предлагалось в двух вариантах - с буквенным и цифровым стимульным материалом. Переключение внимания (П) как способность переходить с прямого на обратный порядок мышления диагностировалось средствами адаптированной к возможностям умственно отсталых детей 9-10 лет методики «Счет по Э. Крепелину» [11]. Для выявления возможности переключения с привычного способа выполнения действия на необычный и обратно была разработана методика «Зеркальные анаграммы». Учащимся выдавался бланк с особыми словами, которые при прочтении наоборот меняли свое значение («луг», «ворон», «комод» и т.п.), и предлагалось первое слово читать как обычно, а второе наоборот, третье опять как обычно, а следующее - наоборот и т.д. до конца текста. Фиксировались время выполнения и количество ошибок. Концентрация внимания (К) как углубленность в деятельность при «вытормаживании» посторонних раздражителей изучалась в заданиях по селекции информации. Использовались детский вариант теста Мюнстер-берга [14], а также методика «Найди цифру "6" среди цифр "9"», суть которой прямо отражена в названии. Объемом внимания (О) считается количество объектов, единовременно ясно осознаваемых. На основе широко применяемой для диагностики данного аттенционного свойства методики «Запомни и расставь точки» [15] мы разработали два варианта теста: «Запомни и расставь буквы» и «Запомни и расставь цифры». Для оценки уровня развития свойств внимания по каждой паре методик были получены «обобщенные оценки» [16] - количественные результаты по каждому тесту были переведены в одинаковые единицы - баллы от 1 до 5 (от очень низкого до очень высокого уровня развития аттен-ционного свойства соответственно), которые затем суммировались. Статистические нормативы по отдельным методикам и по обобщенным оценкам внимания были получены на выборке учащихся 3-4-х классов СОШ города Шадринска (n = 150). Для статистического анализа результатов исследования использовались U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ по Спирмену (rs). Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью пакета IBM SPSS Statistics 20. Результаты исследования и обсуждение В ходе исследования были получены результаты, позволяющие оценить динамику развития основных свойств внимания младших школьников от 3-го к 4-му классу (табл. 1). Т а б л и ц а 1 Уровневые показатели развития свойств внимания испытуемых (абс/%) СВ Уровень I/3 НУР II/3 НУР I/4 НУР II/4 НУР I/3 УО II/3 УО I/4 УО II/4 УО абс % абс % абс % абс % абс % абс % абс % абс % У он 2 10 11 55 - - 5 25 н - - 3 15 - - 1 5 7 35 6 30 5 25 9 45 с 11 55 17 85 13 65 16 80 10 50 3 15 15 75 5 25 в 7 35 - - 6 30 2 10 1 5 - - - - 1 5 ов 2 10 - - 1 5 1 5 П он - - 2 10 - - - - 4 20 15 75 3 15 12 60 н - - 3 15 - - 1 5 8 40 4 20 5 25 1 5 с 15 75 15 75 11 55 15 75 8 40 1 5 12 60 7 35 в 5 25 - - 9 45 4 20 ов Р он - - 4 20 - - - - 4 20 11 55 3 15 10 50 н 1 5 2 10 - - 1 5 4 20 3 15 - - 2 10 с 18 90 14 70 14 70 16 80 12 60 6 30 16 80 8 40 в 1 5 - - 3 15 3 15 - - - - 1 5 - ов - - - - 3 15 К он - - 3 15 - - - - 2 10 14 70 4 20 3 15 н - - 4 20 - - 3 15 2 10 5 25 2 10 9 45 с 18 90 12 60 16 80 14 70 16 80 1 5 13 65 8 40 в 2 10 1 5 4 20 3 15 - - - - 1 5 - ов О он - - 2 10 - - - - 3 15 9 45 3 15 7 35 н 2 10 3 15 - - 1 5 7 35 6 30 3 15 3 15 с 17 85 15 75 18 90 18 90 10 50 5 25 14 70 10 50 в 1 5 - - 1 5 1 5 ов - - - - 1 5 Примечание. он - очень низкий, н - низкий, с - средний, в - высокий, ов - очень высокий уровень развития свойства внимания. Согласно данным табл. 1 у младших школьников общеобразовательных школ к 3-му и, особенно, к 4-му классу средний и высокий уровни развития основных свойств внимания являются преобладающими. В группе хорошо успевающих третьеклассников низкий уровень развития отмечается по распределению и объему внимания (у 5 и 10% соответственно) и исчезает к 4-му классу. Это с учетом достоверных различий между успевающими учащимися рассматриваемых возрастных групп по данным свойствам (U = 104 при р < 0,01 и U = 124,5 при р < 0,05), а также увеличение количества учащихся с высокими и очень высокими показателями, видимо, указывает на их нахождение в сенситивном периоде. Сокращение количества слабоуспевающих учащихся с низким и очень низким уровнем развития по всем изучаемым свойствам, при достоверном повышении показателей устойчивости (U = 124,5 при р < 0,05), распределения (U = 81,5 при р < 0,01), концентрации (U = 124 при р < 0,05) и объема внимания (U = 129,5 при р < 0,05) к 4-му классу свидетельствует о запаздывании становления их аттенционного процесса. Такое сдвижение периода интенсивности становления основных аттенционных свойств на более поздние сроки, очевидно, связано с замедленным созреванием мозговых коррелятов внимания, отмечаемым у детей с трудностями в обучении, в частности с незрелостью их фронто-таламической системы и системы неспецифической активации [17, 18]. Для умственно отсталых детей характерно преобладание низких и очень низких уровней по основным свойствам внимания (см. табл. 1), что позитивно изменяется к 4-му классу у школьников 1-2-х групп обучаемости по всем аттенционным свойствам, кроме концентрации. Хотя достоверный прирост у учащихся 1-2-й групп обучаемости (как и у их нормально развивающихся сверстников) к 4-му классу происходит лишь по распределению внимания (U = 126 при p < 0,05). У умственно отсталых учащихся 3-4-й групп обучаемости низкий и очень низкий уровень развития основных свойств аттенционного процесса продолжает оставаться доминирующим и к 4-му классу. В отличие от учащихся с большими потенциальными возможностями с аналогичным диагнозом, в данной группе детей к 4-му классу достоверный прогресс отмечается по устойчивости (U = 132 при p < 0,05) и концентрации внимания (U = 70 при p < 0,01). При этом происходит приближение не только указанных свойств к уровню их развития у учащихся 1-2-й групп обучаемости (с U = 77,5 при p < 0,01 до U = 115 при p < 0,05 по устойчивости внимания; с U = 43,5 при p < 0,01 до U = 158 по концентрации внимания), но и по остальным аттенционным свойствам: с U = 70,5 при p < 0,01 до U = 103 при p < 0,01 - по переключению; с U = 69,5 при p < 0,01 до U = 88,5 - по распределению; с U = 79 при p < 0,01 до U = 128 при p < 0,05 - по объему аттенционного процесса. Такая усиленная динамика развития свойств внимания у учащихся с более низкими потенциальными возможностями обучаемости может быть связана как с более интенсивным коррекционным воздействием на их когнитивную сферу, так и со смещением сенситивных периодов их развития вследствие более выраженных, общемозговых изменений у таких детей [1]. Тем не менее низкий и очень низкий уровень развития основных свойств аттенционного процесса продолжает оставаться доминирующим для детей данной группы и к 4-му классу. Обобщение полученных уровневых показателей по устойчивости, переключению, распределению внимания, а также по его концентрации и объему позволило оценить и сопоставить возрастные изменения динамических аттенционных свойств и свойств внимания, связанных с ресурсами нервной системы, обеспечивающимися разными системами головного мозга [16] (табл. 2). Т а б л и ц а 2 Сравнение групп испытуемых по уровням развития свойств внимания Группы I/4 НУР II/4 НУР I/3 УО II/3 УО I/4 УО II/4 УО СВ 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 I/3 НУР 1 158 154 16** 0** 46** 12** 2 139 180 65** 4** 62** 32** II/3 НУР 1 17** 66** 110** 28** 172 71 ** 2 54** 115* 168 34** 168 114* I/4 НУР 1 98** 1 ** 0** 21** 4** 2 113** 25** 1 ** 22** 9** II/4 НУР 1 13** 0** 53** 15** 2 74** 5** 71 ** 38** I/3 УО 1 58** 124* 113** 2 37** 196 142 II/3 УО 1 20** 138 2 41** 98** I/4 УО 1 63** 2 141 Примечание. 1 - динамические свойства внимания; 2 - свойства внимания, связанные с ресурсами нервной системы. Курсивом выделены результаты, характеризующие превышение показателей группы, указанной в верхней строке, над показателями группы, указанной в левой колонке. Из табл. 2 следует, что у учащихся с хорошей школьной успеваемостью не наблюдается значительного прогресса основных свойств внимания от 3-го к 4-му классу. Действительно, уже к 3-му классу средний и высокий уровни развития основных свойств внимания у данных детей являются преобладающими (у 90-100% детей) (см. табл. 1). В целом можно говорить о завершенности (на данном возрастном этапе) развития большинства ат-тенционных свойств у детей данной группы уже к 3-му классу. У слабоуспевающих четвероклассников массовых школ отмечается достоверное превышение как по уровням развития динамических свойств внимания (U = 66 при p < 0,01), так и по аттенционным свойствам, связанным с ресурсами нервной системы (U = 115 при p < 0,05) над таковыми у третьеклассников с такими же потенциями в обучении. Но даже за счет значительного прогресса основных свойств они не достигают уровня развития, установленного у хорошо успевающих учащихся. Отставание по динамическим свойствам от учащихся группы I/4 НУР связано с более низким развитием переключения внимания (U = 111,5 при p < 0,01). По свойствам внимания, связанным с ресурсами нервной системы, слабоуспевающие четвероклассники отстают в своем развитии главным образом за счет более низких показателей по объему внимания (U = 125,5 при p < 0,05). У умственно отсталых детей 1-2-й групп обучаемости достоверный прирост к 4-му классу наблюдается лишь по динамическим свойствам внимания (главным образом за счет усиления распределения аттенционно-го процесса (U = 126 при p < 0,05). При этом увеличивается отставание даже от слабоуспевающих учащихся массовых школ и по динамическим свойствам внимания (с U = 110 при p < 0,01 до U = 53 при p < 0,01), и по свойствам внимания, связанным с ресурсами нервной системы (с U = 168 до U = 71 при p < 0,01). Как видим из табл. 2, у умственно отсталых младших школьников 34-й групп обучаемости достоверно большие показатели к 4-му классу, напротив, отмечаются только по свойствам внимания, связанным с ресурсами нервной системы. Это осуществилось за счет значимого повышения уровня концентрации внимания (U = 70 при p < 0,01). Последнее при этом достигает уровня, характерного для умственно отсталых детей с более высокими потенциальными возможностями в учебе (U = 158). Таким образом, становление свойств внимания детей с различными возможностями в приобретении школьных знаний, умений и навыков к концу младшего школьного возраста характеризуется своеобразием. Однако выявление особенностей целостного процесса через его отдельные стороны или через простую сумму его компонентов таит в себе элемент искусственности. Созданию целостного представления о различиях в динамике аттенционного процесса у детей рассматриваемых групп к концу младшего школьного возраста способствует рассмотрение изменений его внутрифункциональной структуры (рис. 1-4). - связь достоверна при p < 0,01 - связь достоверна при p < 0,05 --связь близка к достоверной (p < 0,1) Рис. 1. Внутрифункциональная структура внимания учащихся 3-х (слева) и 4-х (справа) классов с хорошей школьной успеваемостью Из рис. 1 видно, что внимание третьеклассников с хорошими возможностями в приобретении школьных знаний, умений и навыков представляет собой организованное целое с выраженным центром в виде устойчивости внимания - свойством, которое взаимосвязано с остальным наибольшим количеством достоверных корреляций. Наблюдаемое к 4-му классу ослабление некоторых связей (см. рис. 1) указывает на прогрессирующую изоляцию второго типа [19]: ослабление и исчезновение значимых соотношений происходит за счет значительного прироста в развитии распределения (U = 104 при p < 0,01) и объема внимания (U = 124,5 при p < 0,05). Важно отметить и смену центрального свойства внимания - им становится его переключение. - связь достоверна при p < 0,05 --связь близка к достоверной (p < 0,1) Рис. 2. Внутрифункциональная структура внимания учащихся 3-х (слева) и 4-х (справа) классов со слабой школьной успеваемостью Согласно рис. 2 компоненты внимания слабоуспевающих третьеклассников более обособлены, чем у их сверстников из группы I/3 НУР. Другим (и менее выраженным) является и центральное свойство аттенци-онного процесса. К 4-му классу (см. рис. 2) наблюдается децентрализация - устойчивость и распределение обретают достоверную связь на фоне их значительного прироста у четвероклассников (U = 124,5 при p < 0,05 и U = 81,5 при p < 0,01), что ослабляет их взаимосвязи с неразвивающимся переключением внимания (U = 151,5). Прогрессирующая изоляция второго типа затрагивает и концентрацию внимания - его связь с переключением ослабляется на фоне собственного развития (U = 124 при p < 0,05). Важно отметить отсутствие достоверных связей между динамическими свойствами внимания у учащихся 3-го класса, что, видимо, связано с незрелостью фронто-таламической системы, обнаруженной у слабоуспевающих учащихся Р. И. Мачинской [18]. ^^ - связь достоверна при p < 0,01 --связь близка к достоверной (p < 0,1) Рис. 3. Внутрифункциональная структура внимания умственно отсталых учащихся 3-х (слева) и 4-х (справа) классов 1-2-й групп обучаемости Внутрифункциональная организация внимания умственно отсталых школьников 1-2-й групп обучаемости отличается диффузностью структуры - невыраженностью центра и отсутствием достоверных взаимосвязей между большинством аттенционных свойств (рис. 3). К 4-му классу наблюдается прогрессирующая изоляция, что совпадает с общей тенденцией структурообразования внимания на данном возрастном этапе у детей, установленной как в настоящем исследовании, так и в ранее проведенных экспериментах [8, 20]. Однако у умственно отсталых данной группы характерно ослабление корреляций на фоне прогрессирующих изоляций обоих типов. Так, обособление распределения от устойчивости внимания происходит за счет его прироста (U = 126 при p < 0,05). Ослабление / исчезновение взаимосвязей между остальными свойствами соответствует изоляции первого типа: корреляция слабнет при отсутствии достоверного прогресса в развитии этих свойств. Заслуживает внимания начальное проявление прогрессирующей систематизации - связь между переключением и распределением внимания приобретает значимый характер (rs = 0,59 при p < 0,01). Впрочем, такие сильные попарные корреляции при отсутствии центра свидетельствуют о незрелости аттенцион-ной структуры [10]. Еще большей диффузностью отличается внутрифункциональная организация внимания умственно отсталых третьеклассников 3-4-й групп обучаемости (рис. 4). Такое нестойкое образование в смысле тесноты связей между отдельными свойствами внимания, очевидно, обусловлено более выраженным дефектом, захватывающим не только корковые, но и подкорковые структуры головного мозга, что, по данным М.Н. Фишман и др. [1], отмечается примерно у половины детей-олигофренов. В результате таких «выраженных общемозговых изменений» нарушаются кортико-ретикулярные отношения, что может проявляться в ослаблении коркового контроля, в парадоксальных фазовых состояниях, в инертности и снижении темпа психических процессов [21]. - связь достоверна при p < 0,05 --связь близка к достоверной (p < 0,1) Рис. 4. Внутрифункциональная структура внимания умственно отсталых учащихся 3-х (слева) и 4-х (справа) классов 3-4-й групп обучаемости Важно, что у детей данной категории к 4-му классу отмечается как прогрессирующая изоляция в виде обособления переключения и устойчивости внимания на фоне значительного развития последнего (U = 132 при p < 0,05), так и прогрессирующая систематизация (см. рис. 4). Наблюдаются и начатки централизации: образуется близкая к достоверной взаимосвязь между распределением и концентрацией внимания (rs = 0,416 при p < 0,068) за счет повышения последнего у десятилеток (U = 70 при p < 0,01). Это и подвигает распределение аттенционного процесса на центральные позиции. Существенно, что умственно отсталые четвероклассники 3-4-й групп обучаемости демонстрировали большие способности в понимании и принятии инструкции, в ее удержании и исправлении ошибок по ходу выполнения заданий, чем третьеклассники. Столь значительный прогресс навыков самоконтроля не отмечался в остальных группах испытуемых. Это дает основание предполагать, что обеспечение организации внимания как целостности может осуществляться за счет повышения навыков самоконтроля, что, в свою очередь, требует дальнейшей экспериментальной проверки. Заключение Результаты уровневого и структурного анализа показателей внимания нормально развивающихся и умственно отсталых младших школьников позволяют сделать следующие выводы: 1. Уровень развития свойств внимания и их динамика в конце младшего школьного возраста отличаются своеобразием как у нормально развивающихся детей в сравнении с умственно отсталыми, так и у детей с различными потенциальными возможностями в приобретении школьных знаний, умений и навыков: - у нормально развивающихся учащихся значительная разница в уровне развития основных аттенционных свойств несколько сглаживается к 4-му классу за счет ускоренной динамики их развития у слабоуспевающих школьников при стагнации внимания у учащихся с хорошей школьной успеваемостью; - умственно отсталые учащиеся 1-2-й групп обучаемости значительно отстают от ровесников с НУР по динамическим свойствам внимания как в 3-м, так и в 4-м классе; отставание по аттенционным свойствам, связанным с ресурсами нервной системы, от слабоуспевающих учащихся массовых школ отмечается лишь в 4 классе и обеспечивается прогрессом их развития у учащихся с НУР при отсутствии прироста в развитии концентрации и объема внимания у умственно отсталых; - у умственно отсталых учащихся 3-4-й групп обучаемости наблюдается тотальное отставание основных свойств внимания от их развития у нормально развивающихся сверстников, а также отставание динамических свойств аттенционного процесса от их развития у умственно отсталых 12-й групп обучаемости. За счет прогресса концентрации внимания к 4-му классу разница по уровню развития свойств внимания, связанных с ресурсами нервной системы, у умственно отсталых различных групп обучаемости исчезает. 2. Уровень развития внимания и его внутрифункциональная структура у учащихся 3-х классов массовых школ и школ VIII вида отвечает следующей закономерности: чем выше потенциальные возможности в приобретении школьных знаний, умений и навыков, тем выше уровень развития свойств внимания и тем более целостной и централизованной системой выступает аттенционный процесс. 3. Структурообразование внимания умственно отсталых и нормально развивающихся школьников с различными потенциалами обучения к концу младшего школьного возраста имеет как общие, так и отличительные признаки: - как у детей, чье развитие не выходит за рамки общепринятых нормативов, так и у умственно отсталых детей к концу младшего школьного возраста структурообразование внимания происходит по типу прогрессирующей изоляции, что обусловлено значительным приростом различных аттенционных свойств; - у слабоуспевающих учащихся наблюдается децентрализация ат-тенционного процесса в связи с интенсивной динамикой развития большинства свойств внимания вследствие запаздывающего созревания их мозговых коррелятов; - у умственно отсталых учащихся 1-2-й групп обучаемости обособленность свойств внимания к 4-му классу происходит не только вследствие значительного прогресса одних свойств, но и на фоне стагнации других; - на фоне прогресса устойчивости и концентрации внимания у умственно отсталых 3-4-й групп обучаемости отмечаются не только прогрессирующая изоляция, но и начатки систематизации аттенционного процесса. 4. Усиление взаимосвязей свойств внимания у умственно отсталых учащихся 4-го класса на фоне повышения самоконтроля позволяет предполагать, что целенаправленное формирование навыков самоконтроля у таких детей приведет к более целостной организации их внимания. Выдвинутая гипотеза дает основание для дальнейших исследований.

Скачать электронную версию публикации