The Intercorrelation of critical thinking and psychological safety of higher education students.pdf Актуальность данной проблематики связана с увеличением потока негативной информации (А.В. Миронова, 2013; Э. Тоффлер, 1984), пониманием того, что воздействия негативной информации распространяются на все сферы человеческой жизни, в том числе и в психологическом плане (Т.А. Марченко, 2009; Т.Г. Ратинер, 2014; Т.Б. Дмитриева, 2003). В связи с этим приоритетными становятся вопросы о поддержании психологической безопасности личности как состояния защищенности психики от действия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной ориентировочной основы социального поведения человека (и в целом жизнедеятельности в обществе), а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе (Н.Л. Шлыкова, 2004; Н.А. Лызь, 2005; И. А. Баева, 2005; А.В. Брушлин-ский, 1994; Г.В. Грачев, 1996; Н.В. Козлова, А.С. Гуляев, 2012; С.К. Рощин, 1994). Ресурсом для поддержания психологической безопасности личности может выступать критическое мышление, позволяющее решать проблемы и принимать решения на основе здравого смысла и веских доказательств и фактов (Е.Н. Волков, 2004, Ю.А. Кукушкина, 2005, А.В. Бутенко, Е.А. Ходос, 2002; Ian R. Sharp, 2003; D.A. Levy, 1997; Д. Халперн, 2000). Характерной особенностью определения критического мышления в отечественной психологии, несмотря на разницу в его трактовках, являются признаки этого понятия: критическая оценка и осмысление информации, выработка своей точки зрения, осознание и сопоставление множества точек зрения, а также выдвижение тезиса и его аргументирование. Так, В.И. Брюшинкин [1] выделяет два структурных элемента критического мышления. Первым из них является критическая установка. Это установка на поиск несоответствий фактам, нормам или ценностям. Вторым элементом является критическая аргументация - аргументация, направленная на обоснование этих несоответствий. Е.Н. Волков [2] выделил ряд антиманипуля-тивных качеств, которые характеризируют критичность, и проманипулятив-ных качеств, характерных для внушаемых личностей. А.А. Смирнов связывал самостоятельность ума с его критичностью, т.е. способностью противостоять внушающему влиянию чужих мыслей, строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые стороны, вскрывать ценное, имеющееся в них, а также допущенные в них ошибки. Н.И. Мерзликина [3] под критическим мышлением понимает своего рода познавательную стратегию и в то же время характеристику стиля познавательной деятельности личности. И.А. Мороченкова [4] видит в критическом мышлении интегративное качество личности. И.А. Бердникова [5] определяет критическое мышление как особый способ организации учения. Отождествляя критическое мышление и критическое рассуждение, Ф.Ф. Минкина [6. С. 129] выделяет три его элемента: 1) отношение критикующего к данному явлению, отражающееся в общем суждении «хорошо» или «плохо»; 2) обоснование своей оценки, ее аргументация путем анализа доводов, истинности суждений; 3) предположения по совершенствованию оцениваемого предмета или явления. В этом случае механизм критического мышления, как отмечает Е.И. Федотовская [7], включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотезы, приведение аргументов и их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. В работе Т.В. Харлампьевой [8] критическое мышление определяется как средство защиты личности от негативных информационных воздействий, представляя собой специфический вид мыслительной деятельности, результатом которого является выявление негативных информационных воздействий в текстах посредством логики, рефлексии, диалога, интерпретации, опоры на знания, классификаций информационных воздействий, приводящих в действие защитные установки личности. Побудительной силой реализации защитной функции критического мышления является потребность субъекта в информационно-психологической безопасности, а значимую роль в создании условий мыслительной деятельности играют социально-культурные факторы, индивидуально-психологические и социально-психологические особенности субъекта мышления. В зарубежной литературе также встречается большое количество определений критического мышления. Современные специалисты А.У. Бидл, Д.Х. Кларк [9] под критическим мышлением понимают процесс, при помощи которого разум перерабатывает информацию, чтобы понять установившиеся идеи, создать новые или решать проблемы. Д. Дьюи, Дж. Курфис, Дж. Баррел [9], признавая процессуальный характер феномена, представляют критическое мышление как процесс, который направлен на принятие решений, на представление своей позиции в контексте исследования, решения проблем, в форме определенного суждения, при рассмотрении возможных других вариантов решений проблем, задач. Д. Брукфилд [9] говорит, что это процесс, который направлен на оценку, проверку допущений оснований мысли, действий, на создание альтернативных способов принятия решений и т.д. Д.Э. Леви [10] понимает критическое мышление как активное и систематическое использование когнитивных стратегий, направленных на изучение, оценку и понимание событий, способность решать проблемы и принимать решения на основе здравого смысла и веских доказательств. В частности, критическое мышление включает: поддержание взаимодействия, обладающее одновременно закрытостью и открытостью, а также долей скептицизма, при условии что человек понимает разницу между убеждениями и фактами; стремление в рассуждениях к опоре на факты и логику; объективный сбор, оценку и синтез информации, формирование разумных выводов, суждений и заключений; рефлексию собственных базовых предположений и убеждений; обращение к второстепенным ценностям; восприятие сходства и различия между явлениями, понимание причинно-следственных связей, снижение ценности логических ошибок и личных пристрастий, таких как отказ от упрощения и чрезмерные обобщения, развитие толерантности к неопределенности; обращение к альтернативным точкам зрения и объяснения, а также способность принятия решений. Первопроходцем этого движения в образовании является Дж. Дьюи, который представил понятие рефлексивного мышления в качестве концепции и критического мышления в том числе. В дальнейшем эта идея была развита как педагогическая новация М. Липманом. Так, Дж. Дьюи представил рефлексивное мышление как «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит» [11. С. 10]. Н. Дауд и З. Хусин, анализируя множество определений критического мышления, сошлись на том, что критическое мышление предполагает сознательные усилия по определению того, какие утверждения считать правильными, а какие - нет [12]. Для данного исследования важны подходы Т.А. Ольховой и В.Н. Елисеева, представляющих критическое мышление в качестве основы развития информационно-познавательной активности. В своем исследовании они понимают информационно-познавательную самостоятельность как «интегративное личностное качество, характеризующееся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и совокупностью информационных умений, обеспечивающих студенту успешное самостоятельное решение учебно-образовательных и профессионально ориентированных задач с применением информационных технологий» [13. C. 46]. Критическое мышление в свою очередь они понимают как «сложное и многостороннее явление, которое не сводится только к определенному набору интеллектуальных умений и навыков, но и предполагает осознание процесса своего мышления, наличие установок и готовности пользоваться этими умениями как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни» [13. С. 48]. Таким образом, несмотря на разнообразие определений, критическое мышление понимается как оценочно-рефлексивная деятельность, которая направленна на: 1) оценку результатов и процесса мыслительной деятельности с помощью рефлексии; 2) обоснование истинности выдвигаемых предположений, выводов, заключений в соответствии с законами и правилами логики, осознанный контроль за ходом интеллектуальной деятельности, суть которого заключается в соотнесении контролируемого с эталоном. Результатом этой деятельности может быть как усвоение учебного материала [5], приобретение знания, способов деятельности, формирование высокого уровня исследовательской культуры [9], так и мыслительных компетенций, составляющих основу профессиональной компетентности [6, 14-17]. Изучение безопасности в психологии как одной из базовых потребностей связано с именеми А. Маслоу, Э. Фромма и К. Хорни. Говоря о развитии понятия психологической безопасности в зарубежной литературе, необходимо проанализировать работы Э. Тоффлера, который впервые обосновал негативные социально-психологические последствия (эффекты) информатизации и симптомы информационного стресса. Он связывал это с возрастающими темпами производства и распространения информации, которые ведут к чрезмерной стимуляции и требуют недоступный человеку уровень адаптации. Таким образом, Э. Тоффлер рассматривал психологическую безопасность как противостояние информационному стрессу. В зарубежной традиции были выделены два подхода к психологической безопасности: количественный и качественный. Представителями количественного подхода являются такие исследователи, как Л. Розен, Д. Льюис и др. Д. Льюис утверждал, что переизбыток информации вызывает болезнь - синдром информационной усталости (information fatigue syndrome), а также паралич анализа (paralysis of analysis). Д. Льюисом было продемонстрировано, что информационные перегрузки приводят к нервным и сердечным расстройствам, перенапряжению, вызывают иррациональность в поведении и снижают продуктивность работы. В то же время некоторые исследователи (Б. Мильтон, Р. Оуэн, М. Хилл, М. Постер), продолжая размышлять в этом направлении, указывали, что информационный стресс связан не с потреблением большого количества информации, а с низким качеством этой информации. Представитель качественного подхода Б. Мильтон утверждал, что не может быть слишком много информации, существует слишком много ненужной информации, или информации, которая заставляет человека знать меньше, чем он знал до ее получения. В свою очередь, Р. Оуэн отметил, что это зависит не от объема информации, а от ее мастерства (processing skill). Э. Эдмондсон рассматривает возможность установления психологической безопасности в рабочей группе. Она определила психологическую безопасность как общую, разделенную внутри команды веру в то, что это пространство является безопасным для личности. Шейн и Беннис говорили о необходимости присутствия ощущения, что индивид не только находится в безопасности, но и способен менять это пространство. Мэйнм, Девид, Шурман и Робинсон утверждают, что ощущение психологической безопасности в команде вовлекает людей в межличностное доверие, а климат внутри команды характеризуется межличностным доверием, взаимным уважением и ощущением комфорта каждого участника. В отечественной психологии понятие «психологическая безопасность» появляется в связи с рассмотрением профессиональной деятельности, особенно на производстве. В первую очередь необходимо отметить работы М.А. Котика, который определяет психологию безопасности как отдельную отрасль психологии. В результате анализа современной отечественной литературы можно выделить несколько представлений о безопасности: 1) актуальная и ситуативная безопасность, выражающаяся в определенном состоянии личности и ее жизнедеятельности; 2) уровень защищенности интересов личности и возможности их отстаивания; 3) развитая на достаточном уровне система мер по предотвращению и преодолению опасностей; 4) устойчивость личностной структуры и качественная характеристика стабильности устойчивого развития личности. Так, Н.А. Лызь указывает, что безопасная личность может быть определена через понимание «человека, строящего свою жизнь в контексте единства с обществом, природой, Вселенной, реализующего свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающего готовностью к обеспечению безопасности и способного поддерживать свое здоровье за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития [18]. В.П. Соломин говорит, что психологическая безопасность происходит от значения опасности, которое приписывает ей общество. Вопросы, связанные с анализом понятия психологической безопасности, поднимаются исследователями в контексте информационной и организационной безопасности [21, 22]. Психологическая безопасность определяется как средство защиты от деструктивных культов и тоталитарных сект (Е.Н. Волков, Е.Л. Доценко, Ю.Н. Полищук). В исследованиях рассматриваются социально-психологические аспекты безопасности, в основе которых лежат конфликтологический подход (А.Н. Сухов), психологические характеристики безопасности в образовании [20]. В рамках информационного подхода психологическая безопасность «рассматривается наряду с физической безопасностью как самостоятельное измерение в общей системе безопасности и представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующие нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [21 C. 8]. Информационно-психологическая безопасность понимается как состояние защищенности отдельных лиц и (или) групп от негативных информационно-психологических воздействий и связанных с этим жизненно важных интересов личности, общества, государства. Т. С. Кабаченко предлагает определять информационно-психологическую безопасность как состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующие нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом) [21]. Исследования Г.Л. Смолян и С.Ю. Решетина говорят о том, что источниками информационно-психологической опасности могут являться все субъекты (от государства до межличностного взаимодействия). В случае нарушения информационно-психологической безопасности личность ожидают два возможных последствия: 1) деградация форм отражения и структуры потребност-ной сферы, нарушения психического здоровья, адекватного отражения мира и отношения к нему; 2) изменение ценностных ориентаций и мировоззрения [21]. Одним из представителей информационного подхода является Г.В. Грачев. Автор определял информационно-психологическую безопасность личности как состояние защищенности психики от действия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентировочной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе [22]. В рамках организационного подхода работают также О.В. Бубнова и О.В. Куликова. Авторы определили психологическую безопасность как «интегративное объединение, отражающее физическую и психическую защищенность специалистов, восприятие ими профессиональной деятельности как адекватной, надежной, безопасной, а также наличие у них ресурса сопротивляемости внешним и внутренним деструктивным воздействиям» [20. C. 42]. В рамках конфликтологического подхода работал А.Н. Сухов. Он предлагал понимать психологическую безопасность как состояние общественного сознания, при котором общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают существующее качество жизни как адекватное и надежное. Для данного исследования важно обращение к работам И. А. Баевой, которая определяет психологическую безопасность как «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в лич-ностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [19. C. 34]. В современной литературе нами были обнаружены исследования проблемы соотношения понятий критического мышления и психологической безопасности, в частности информационно-психологической безопасности, описанные в работах [23-25]. В результате анализа современных подходов к пониманию критического мышления и психологической безопасности, а также их возможной взаимосвязи нами были выработаны рабочие понятия. Критическое мышление понимается как сознательное использование когнитивных стратегий, включая анализ и синтез информации, позволяющий строить выводы на основе фактов и доказательств, направленный на постановку и достижение поставленных целей. Критическое мышление является не просто рядом когнитивных процессов, но и эффективным инструментом развития ценностной сферы человека, неотъемлемой частью образовательного процесса. Психологическая безопасность есть сложное интегративное понятие, которое включает в себя как внутренние (индивидуально-личностные особенности), так и внешние (характеристика среды с позиции вредоносности способности обеспечения безопасности) условия и составляющие, распространяющееся на системы различного уровня (от государственного до межличностного и внутриличностного); оно отражает не только ощущение безопасности, комфорта, но и отображает возможности личности противостоять внешним воздействиям за счет личностных ресурсов или специализированных техник. Материалы и методики исследования В качестве методов сбора данных нами были выбраны: Шкала базисных убеждений Р. Янов-Бульман, адаптация О. Кравцовой (тест на чувство безопасности); Critical Thinking Questionnaire (CTQ), созданный Ian R. Sharp, адаптированный нами и уточненный в ходе настоящего исследования [26]. Шкала базисных убеждений была разработана в рамках когнитивной концепции базовых убеждений личности. В соответствии с представлениями американского психолога Ронни Янов-Бульман чувство безопасности основано на трех категориях базисных убеждений, составляющих ядро нашего субъективного мира: 1. Вера в то, что в мире больше добра, чем зла. В эту категорию входит отношение к окружающему миру и отношение к людям. 2. Убеждение, что мир полон смысла. Обычно люди склонны верить, что события происходят не случайно, а контролируются и подчиняются законам справедливости. 3. Убеждение в ценности собственного «Я». Здесь основное значение имеют три аспекта: «Я хороший человек» (самоценность), «Я правильно себя веду» (контроль) и оценка собственной удачливости. Опросник включает в себя 32 вопроса и 8 шкал (благосклонность мира / BW, benevolence of world; доброта людей / BP, benevolence of people; справедливость мира / J, justice; контролируемость мира / C, control; случайность как принцип распределения происходящих событий / R, randomness; ценность собственного «Я» / SW, self-worth; степень самоконтроля / SC, self-control; степень удачи, или везения / L, luckiness). В норме показатели по всем шкалам выше середины, т.е. не менее 3,5 балла. Эти шкалы соотносятся с тремя базисными убеждениями о мире. Так, вера в то, что в мире больше добра, чем зла, включает доброту людей и благосклонность мира; убеждение, что мир полон смысла - справедливость мира, его контролируемость и случайность, а убеждение в ценности собственного «Я» - ценность «Я», самоконтроль и везение. Critical Thinking Questionnaire (CTQ), созданный Ian R. Sharp, представляет собой опросник из 28 вопросов, каждый из которых предупреждается описанием ситуации. Все 28 вопросов разделены на 5 разделов. Низкими считаются показатели от 0 до 7, ниже среднего - от 8 до 14, выше среднего - от 15 до 21, высокие - от 22 до 28. Опросник Critical Thinking Questionnaire (CTQ) позволяет оценить способность человека делать выводы и строить убеждения, основанные на фактах, с использованием логической обоснованности. Обработка данных была проведена с использованием IBM SPSS Statistic (19 версия). В частности, использовались описательные статистики, которые позволяют составить первичное представление о распределении данных, размахе и т.д. Использовались критерий Колмогорова - Смирнова, результаты описательных статистик и диаграммы распределений. Основная часть обработки данных проводилась с применением в IBM SPSS Statistic (19 версия) корреляционного анализа. Корреляционный анализ состоит в определении степени связи между двумя величинами. В исследовании участвовали 51 респондент в возрасте от 20 до 26 лет, из них 5 мужчин и 46 девушек, студенты старших курсов и магистранты факультета психологии Томского государственного университета различных специальностей. Результаты исследования и обсуждение Оценка суммарных показателей психологической безопасности показывает, что в целом респонденты уверены в общем положительном отношении мира к ним (шкала «благополучие»: 18% - средние показатели, 78% - высокие показатели, 4% - низкие показатели; шкала «доброта мира»: 18% - средние показатели, 78% - высокие показатели, 4% - низкие показатели). Это дает основания утверждать, что базисные убеждения студентов как имплицитные, глобальные, устойчивые представления индивида о мире и о себе, оказывающие влияние на мышление, эмоциональные состояния и поведение человека, выражены в достаточной степени, студенты уверены, что в мире значительно больше добра, чем зла, в том числе и в отношении их самих (рис. 1). Рис. 1. Распределение показателей по методике «Шкала базисных убеждений» Однако следует обратить внимание на то, что в изучаемой выборке наблюдаются низкие значения показателя базисного убеждения респондентов в осмысленности мира. Только 39% опрошенных воспринимают мир вокруг себя наполненным смысла (шкала «справедливость»: 37% -средние показатели, 43% - высокие показатели, 20% - низкие показатели; шкала «контролируемость»: 49% - средние показатели, 43% - высокие показатели, 8% - низкие показатели; шкала «случайность»: 35% - средние показатели, 41% - высокие показатели, 24% - низкие показатели). Студенты полагают, что события происходят достаточно случайно, мало контролируются (убежденность в невозможности контролировать жизненные ситуации и свое поведение в них) и подчиняются законам справедливости. При качественном анализе результатов полученных данных в отношении общего убеждения респондентной группы в самоценности можно констатировать, что подавляющее большинство респондентов (96%) имеют средние и высокие показатели. Такие данные (шкала «Чувство собственной полезности»: 21% - средние показатели, 74% - высокие показатели, 5% -низкие показатели; шкала «самоконтроль»: 21% - средние показатели, 71% - высокие показатели, 8% - низкие показатели; шкала «везение»: 35% - средние показатели, 60% - высокие показатели, 5% - низкие показатели) позволяют сделать вывод, что студенты убеждены в собственной ценности, в собственной удачливости и правильности собственного поведения. Таким образом, анализ средних значений показателей психологической безопасности показывает: • практически все средние значения показателей находятся в пределах возрастной нормы (исключение составляет показатель «справедливость мира»); • в целом (больше половины респондентов (68%) имеют высокие и средние показатели) студенты характеризуются достаточно позитивной системой базисных убеждений; • для большинства студентов характерно неустойчивое восприятие того, что мир справедлив и работает по очевидным законам (только для 39% студентов характерна убежденность в принципиальной контролируемости мира). Качественный анализ результатов, полученных в ходе использования Critical Thinking Questionnaire (CTQ), показывает, что подавляющее большинство респондентной группы (80%) имеет высокие и выше среднего показатели, т. е. большинство студентов обладают способностью к построению планов, соответствующих краткосрочным и долгосрочным целям, способны анализировать себя и свою жизнь, а также принимать решения на основе аргументов, а не личностных пристрастий и установок (рис. 2). Полученные результаты дают основание охарактеризовать выборку в целом как группу людей с выраженными функциями критического мышления: стимулирующей (потребность в новых предположениях, идеях, решениях); интерпретационной (способность интуитивно наметить пути, этапы решения проблемы без их объяснения); прогнозирующей (предвосхищение результатов деятельности); корректирующей (уточнение зоны поиска новой информации в результате критического анализа имеющейся информации); оценочно-рефлексивной (контроль познавательной деятельности, проверка достоверности знаний). Критическое мышление 100% -< 50% 0% Высокие Выше ср Ниже ср Низкие Рис. 2. Распределение показателей опросника «Critical Thinking Questionnaire» С целью выявления взаимосвязи уровня критического мышления и психологической безопасности был использован статистический пакет IBM SPSS Statistic (версия 19); проведена описательная статистическая обработка с целью приблизительного анализа распределения данных. Для уточнения формы распределения использован одновыборочный критерий Колмогорова - Смирнова, результаты которого позволяют говорить о том, что распределение полученных данных близко к нормальному. Использован парный корреляционный анализ Пирсона. Установлены положительные корреляционные связи критического мышления с полом, возрастом, шкалами «благополучие», «доброта», «контролируемость», «случайность», «чувство собственной полезности», «самоконтроль», а также с общим индексом «Базисные убеждения» и убеждениями в благополучии, осмысленности и ценности (таблица). Корреляционные связи критического мышления и психологической безопасности Показатель Корреляция Пирсона Значение (2-сторон) N Возраст ,435* ,013 51 Пол 393* ,024 51 Бу/ Благополучие ,112* ,015 51 Бу/ Доброта 51 Бу/ Справедливость ,015 ,933 51 Бу/Контроль ,324* ,027 51 Бу/ Случайность ,014* ,031 51 Бу/Чувство собственной полезности ,196* ,021 51 Бу/Самоконтроль ,023* ,011 51 Бу/Везение ,117* ,504 51 Бу/ Благополчие ,247* ,025 51 Бу/ Осмысленность ,087* ,035 51 Бу/Ценность ,156* ,018 51 Базовые убеждения ,424* ,026 51 Выводы Для респондентов, обладающих высоким уровнем критического мышления, характерны доверие к миру (мир является благополучным местом, люди в нем добры, они способны осознавать собственную значимость внутри жизни и этих событиях); более позитивные убеждения о жизни, ее благополучности, собственной ценности, воспринятое мира полным смысла. Обнаружена достоверная положительная взаимообусловленная связь между уровнем критического мышления и психологической безопасностью. Это может свидетельствовать о том, что именно критическое мышление, предполагающее глубокий анализ жизненной ситуации, просчиты-вание заранее результатов своей деятельности, является основанием способов и характера построения жизненного, личностного и профессионального пространства. Мы полагаем, что критическое мышление по определению предполагает глубокий анализ жизненной ситуации, просчитывание заранее результатов своей деятельности и в соответствии с этим выстраивание более благоприятного жизненного, личностного и профессионального пространства, что находит отражение не только в реальных событиях, но м в формировании целостных убеждений в положительном спектре. Ограничение данного исследования заключается в недостаточной разработке критериев формирования выборки; важным является и рассмотрение критического мышления и психологического здоровья во взаимосвязи со степенью успешности студентов в образовательном пространстве. Представленные ограничения являются перспективами настоящего исследования.

Скачать электронную версию публикации