The conception of forming the general elements of the diagnostic search.pdf Любая диагностическая деятельность, носящая поисковый характер (в отличие от ситуации, когда требуется только оценка, как при профориентации в психодиагностике, например), представляет собой ограниченную во времени и количестве альтернатив решения распознавательную деятельность, направленную на вскрытие «искомого» - причин определенного феноменологического состояния единичного объекта диагностики [1, 2]. Цель данной деятельности состоит в катамнестически подтвержденном ответе на вопрос о том, каковы причины определенного состояния объекта (зачастую не соответствующего норме). При решении задач поисковой диагностики реализуется сложный процесс диагностического мышления, направляющего и структурирующего диагностический процесс и представляющего собой гностический компонент диагностики, существующий наряду с семиотическим техническим и деонтологическим (когда объектом диагностики является человек) компонентами. Как вид практического мышления, оно развивается в практико-ориентированном контексте, в частности в разных видах профессиональной диагностической деятельности (медицинской, педагогической, психодиагностической, технической и т.д.). В каждом указанном виде диагностики диагностическое мышление сталкивается с определенным, отличным от других видов содержанием. Однако встает вопрос, а существует ли что-то неспецифическое, не зависящее от специфического предметного содержания в диагностическом мышлении (поиске)? В отличие от исследовательского мышления, направленного на получение нового знания, диагностическое стремится ориентироваться на уже имеющиеся данные, т.е. пребывает в определенной заданной реальности (круг заданных альтернатив), в которой необходимо найти нужное и абстрагироваться от второстепенного и лишнего [2]. Н.П. Лока-лова применительно к психологии выделяет следующие его черты, сопутствующие его поисковой функции: пространственность; дифференциро-ванность-интегрированность знаний о внешних причинах и внутренних явлениях; системность и логико-каузальность [3]. Таким образом, распознавательный характер поисковой диагностики опирается на двухуровневость своего объекта - феноменологический уровень детерминируется уровнем причинных оснований. Экспериментально установлено, что диагностическое мышление оказывает влияние на построение диагностического заключения [4]. Стоит также отметить, что описания эмпирических феноменов диагностического поиска в различных областях диагностики во многом совпадают ([48] и др.). В рамках каузального подхода в концепции решения задач отстаивается теоретическое положение о существовании общих оснований диагностической деятельности [2]. Все это высвечивает то, что в процессе овладения диагностической деятельностью постепенно формируются определенные неспецифические элементы диагностического мышления. Специальных исследований, посвященных изучению состава и характеристик неспецифических элементов диагностического поиска, не проводилось. В связи с этим в данной статье излагаются результаты эмпирического исследования, посвященного изучению процесса формирования неспецифических элементов диагностического поиска у носителей родственных видов деятельности, в которой присутствует психодиагностический компонент (студенты психологического и дефектологического факультетов). А также проводится сопоставление обнаруженных неспецифических элементов с эмпирическими фактами в различных областях диагностики. Цель, гипотеза и задачи исследования Цель указанного исследования заключалась в изучении особенностей формирования и состава неспецифических элементов диагностического поиска. В исследовании проверялись две гипотезы: 1. У носителей близких видов деятельности, имеющей психодиагностический компонент, процесс формирования, проявление и состав неспецифических элементов диагностического поиска имеют сходство. 2. НЭДП встречаются в отдаленных друг от друга областях диагностики (психологическая, медицинская, техническая). Перечень задач исследования включал следующие: 1. Краткий теоретический анализ понятия «диагностическое мышление» и его характеристик. 2. Проведение эмпирического исследования, направленного на формирование НЭДП, с помощью решения диагностических задач на тренажере «Диагностический поиск-2» (далее по тексту ДП-2). 3. Определение состава, особенностей формирования и характеристик НЭДП. 4. Поиск НЭДП в различных областях диагностики (психологическая, медицинская, техническая) с помощью анализа эмпирических фактов в соответствующих видах диагностики и сопоставления их с феноменами, выявленными при решении задач на ДП-2. Методика исследования Испытуемые. В данном эксперименте были задействованы 51 человек, студенты психологического (31 человек) и дефектологического (20 человек) факультетов (2-й и 3-й курс). Всего испытуемые решили 867 задач на тренажере ДП-2. Время работы одного испытуемого с тренажером варьировалось от 40 до 70 минут. Все испытуемые не имели практического опыта решения специально разработанных диагностических задач. Используемые методы и аппаратура: 1. Экспериментальное исследование диагностического мышления с помощью тренажера ДП-2. 2. Математическая обработка данных: U-критерий Манна-Уитни; Критерий Колмогорова-Смирнова [9]. Описание тренажера ДП-2. Изначально прототип данного устройства («Диагностический поиск») был создан для исследования психологических аспектов мышления на материале технико-диагностической деятельности. В процессе его апробации выявилось, что при работе с ним вовлекается базовый спектр диагностических элементов, необходимых для любого вида диагностики (распознавательный характер деятельности, двухуровневость - переход от феноменологии к причинным основаниям, симптоматология отклонений и т. п.). Этапы работы с ним повторяют общие ступени диагностической деятельности (анамнез, гипотезы, их проверка, диагноз, катамнез). А значит, с помощью данного устройства можно формировать и оценивать диагностические навыки независимо от специфики деятельности [5, 10]. Поэтому данное устройство было использовано для формирования и изучения неспецифических элементов диагностического поиска у студентов, психологов и дефектологов, чья деятельность включает психодиагностический компонент. Оно было упрощено для того, чтобы при сохранении его диагностической специфики сделать работу с ним мобильной и ориентированной именно на формирование неспецифических диагностических элементов, а не на техническую диагностику. В частности, задачи, когда одновременно смещаются несколько разнородных элементов (например, и рамка, и пластина), испытуемым не давались. Кроме того, взамен отклонениям элементов устройства вправо и влево в данной модели присутствовала только норма и отклонение в одну сторону (подробнее см. ниже). Соответственно, цель тренажера, названного «Диагностический поиск 2» (ДП-2), сфокусировалась на формировании и изучении НЭДП. Рис. 1. Тренажер ДП-2 ДП-2 (рис. 1) состоит из трех дисков (диски 1 и 3 неподвижны, а диск 2 может вращаться и в процессе проставления точек имеет три положения, так как его окружность поделена лучами на три равные части). На подвижном диске 2 находятся три рамки (каждая из которых расположена в одной из трех долей стола), в которые закладываются бумажные заготовки трапециевидной формы (на рис. 1 стол находится в таком промежуточном положении, чтобы читатель мог видеть одну рамку и бумажную заготовку в ней). Как видно, каждая бумажная заготовка разделена на два сектора - правый считается нормой, а левый - отклонением от неё. На диске 1 устройства (сверху) находятся три пластины с прорезями, удаленными от центра окружности устройства в следующем порядке: 1-я прорезь (слева внизу) находится дальше всех от центра; 3-я прорезь (справа внизу) находится ближе всего к центру окружности; 2-я прорезь (сверху в середине) занимает среднее положение между 1-й и 3-й прорезями. За каждой прорезью жестко закреплен свой цвет, т.е. стержень, который через неё ставит точку на бумажные заготовки в различных положениях стола (1 - синий, 2 - зеленый, 3 - красный). В каждом из трех положений стола одновременно проставляются три точки - синяя, зеленая и красная. После обработки всех положений стола каждая из трех бумажек, находящихся в рамках, получает по три точки разного цвета. При нормальной работе устройства все бумажки получают точки в правой зоне. Однако так бывает не всегда. Суть устройства в том, что оно имеет подвижные элементы, способные принимать положение отклонения, в связи с чем одна или несколько точек на одной или более бумажных заготовках (следует помнить, что их три) не попадают в нормальное положение, а падают в левую зону указанной выше бумажной заготовки или заготовок. В качестве элементов, которые могут отклоняться, выступают пластинки первого диска, рамки с бумажными заготовками и сам стол (в любом из положений его можно поставить в нормальную или отклоненную зону). Стоит также отметить, что неполадки могут возникать в течение всего периода обработки (например, во всех трех положениях стола смещена любая из рамок) или только одного или двух периодов (например, синяя пластинка смещена только в 1-м и 2-м положениях стола). Конечная цель заключается в нахождении причины (или причин) неполадки. Специально для тренажера разработано 17 диагностических задач. Каждая задача представляла собой решение диагностических задач-головоломок на определение причины определенного распределения точек разного цвета. В эксперименте были задействованы следующие типы задач: - задачи на простое отклонение рамки (одна из рамок отклонена в течение всего периода обработки или в 1, 2 и 3-м положениях стола); - задачи на простое отклонение пластинки (одна из пластин отклонена в течение всего периода обработки); - задачи на простое отклонение стола (смещение в один из моментов); - задачи на простое смещение одной точки (причиной может быть одномоментное смещение рамки или пластинки); - задачи на сложное отклонение рамки (две рамки отклонены в течение всего периода обработки); - задачи на сложное отклонение пластинки (две пластинки отклонены в течение всего периода обработки); - задачи на сложное отклонение стола (смещение в двух положениях); - задачи на смещение двух точек в одном из положений (причиной может быть одновременное смещение двух рамок или двух пластинок); - задача, в которой заложен полуобраз (смещение пластинки в 1-м и 2-м положениях стола). В процессе решения диагностических задач регистрировались следующие показатели: - время решения каждой задачи; - полнота этапов в диагностическом цикле; - последовательность диагностических этапов; - количество гипотез по каждой задаче; - формальный перебор гипотез; - наличие маловероятных гипотез; - интуитивные неосознаваемые гипотезы; - симультанные гипотезы; - обоснование гипотез; - фактическая правильность гипотезы; - логическая правильность решения; - проверка гипотез путем проставления точек; - проверка гипотез путем манипулирования элементами устройства; - проверка гипотез путем обращения к экспериментатору; - количество точек при проверке гипотез; - количество отклоненных элементов в гипотезе при её проверке; - высказывания испытуемых по ходу решения задач. Процедура проведения. Испытуемым вначале демонстрировали тренажер и подробно знакомили с инструкцией о его применении. Также указывалось, что целью работы с тренажером являются актуализация и тренировка диагностических навыков, необходимых в любом виде диагностики, в том числе психологической. После знакомства с инструкцией и по ходу всего исследования испытуемые могли проводить любые манипуляции с тренажером (осмотр, смещение элементов, обработка деталей), они могли еще до решения задач сами провести полный цикл обработки, т. е. обработать три бумажные заготовки в трех положениях стола. Далее испытуемым последовательно предъявлялись 17 диагностических задач, в которых необходимо было найти верную причину отклонения. Предъявление задач было построено так: вначале предъявлялись по 2 задачи на различный тип простого отклонения в последовательности 2 на отклонение рамки, 2 на отклонение пластинки, 2 на отклонение стола и 2 на отклонение точки. Эти задачи называются простыми, так как в них четко представлено отклонение элемента. Далее шли 4 закрепляющие задачи на уже пройденные образы. И наконец, следующие 4 задачи (с 13-й по 16-ю), имели в основании усложненную неполадку. В последней, 17-й задаче, был дан полуобраз. При решении данных задач испытуемые, выдвигая гипотезы, могли проверять их обработкой (смещать элементы и проставлять точки - все или несколько) или сразу запрашивать подтверждение или опровержение у экспериментатора. Результаты студентов-психологов и дефектологов после прохождения ими тренажера ДП-2 сравнивались между собой, и далее обнаруженные неспецифические элементы диагностического поиска теоретически сопоставлялись с эмпирическими фактами в различных областях диагностики (технической, медицинской, психологической). Результаты выявления неспецифических элементов диагностического поиска у носителей близких видов деятельности На основе проведенного анализа результатов были выделены следующие НЭДП: 1. Содержательность. Это ориентация на содержание диагностической деятельности. В рамках ДП-2 это ориентация на содержание условий задачи, на изменение расположения точек при смещении того или иного элемента устройства, обоснование гипотез, отсутствие формального перебора гипотез. При формировании содержательности происходит исчезновение случайных решений, данных без соответствующего подкрепления выводами, пусть не всегда верными (исключение в данном случае составляют интуитивные верные решения, возникающие с учетом ориентации на содержание, но не подкрепляемые выводами). Содержательности противопоставляется формальный перебор различных причин, когда идет обращение к экспериментатору с вопросом о правильности гипотезы сразу же после ее выдвижения без проверки обработкой (идет перебор элементов отклонения или положений стола, в котором отклонен элемент) и т.д. Обоснование гипотез при формальном переборе отсутствует. 2. Этапность. Это прохождение в оптимальной последовательности вначале всех диагностических этапов, а в последующем - возможность пропуска некоторых из них в ходе решения задач (например, симультанные верные решения), а в случае неверного решения возвращение к одному из предыдущих этапов с прохождением последующих для корректировки результатов диагностического поиска. Этапность противопоставляется неполноте или нарушению последовательности этапов в диагностическом цикле при неверном решении. 3. Оперирование диагностическими образами. Это умение оперировать сформированным образом определенного отклонения, который осознается испытуемым. Оперирование диагностическими образами противопоставляется поиску отклонения без знания его феноменологических признаков (решения, основанные на неверной аналогии; маловероятные решения). 4. Фактическая правильность диагноза. Это осознание в ситуации психологического барьера того, что логически возможная и эмпирически подтвержденная гипотеза может оказаться неверной. Формирование данного неспецифического элемента связано со столкновением с феноменом «неверия в логику», при котором наиболее вероятное решение, подтвержденное обработкой, оказывается ошибочным. Это порождает барьер, когда испытуемый какое-то время не может выдвинуть ни одной гипотезы (состояние «ступора»), восклицая, что это невозможно (он также может снова начать проверять опровергнутое решение обработкой). Успешное прохождение такого барьера единожды обеспечивает его исчезновение во всех последующих задачах. Иными словами, испытуемый в схожей ситуации мгновенно переходит к поиску нового решения. Фактической правильности диагноза противопоставляется фиксация на логически правильной и эмпирически подтвержденной, но фактически неверной причине. 5. Экономичность диагноза. Это осознание того, что в диагнозе предполагается небольшое количество причин. При работе с тренажером в экспериментальных задачах предполагалось не более двух элементов отклонения. Экономичности диагноза противопоставляется утяжеление диагноза (наличие в решении трех и более элементов отклонения). Кривые научения при формировании НЭДП в двух группах испытуемых. Средние значения определенных аспектов решения 17 диагностических задач психологами и дефектологами представлены на трех графиках: кривая научения по времени решения задач (рис. 2), кривая по количеству гипотез (рис. 3) и кривая обработанных точек (проверка гипотез проводится путем простановки точек на тренажере) (рис. 4). Анализ кривых говорит следующее. Все представленные парные графики имеют сходные показатели. Применение критерия Манна-Уитни показало, что нет значимых различий по времени решения, количеству гипотез и обработанным на тренажере точкам между психологами и дефек-тологами (p > 0,810 и p > 0,214 по «пиковым задачам») [9]. Применяется непараметрический критерий, так как не во всех задачах наблюдается нормальное распределение, к примеру, показатели графиков двух групп испытуемых по решению пиковых 1, 5, 6, 7, 11 и 13-й задач нормально распределены (p > 0,109), а во 2-й задаче показатель количества гипотез ненормально распределен у обеих выборок (p < 0,001). Рис. 2. Средние значения по времени решения 17 задач -■- Лсихолэгн - -*- - Дсфсктологи / "\\ / \ ' \ / \ / V \ ! 1 ~~ Г"' ! 11,11 Рис. 3. Среднеарифметическое количество гипотез по 17 задачам Рис. 4. Среднеарифметическое количество обработанных точек по 17 задачам Наибольшую трудность по времени решения, большему количеству гипотез и обработанных точек вызвали 1-я вводная задача на отклонение рамки и 5-я задача на отклонение стола. В подгруппу менее трудных, но также графически выраженных по указанным показателям попали 6-я задача на отклонение стола, 7-я задача на отклонение одной точки, 11-я задача на отклонение стола и 13-я на усложненное отклонение стола. Все задачи (с 9-й по 12-ю) на закрепление образов имеют временные показатели меньше или равно (как в случае с 10-й задачей) времени, показанному на эти же образы (1-8-я задачи). Что касается задач, где усложнены образы (13-17-я), то здесь наблюдается следующая ситуация. 13-я задача на стол решается по времени чуть медленнее, чем 11-я задача на простой образ стола, однако на неё студентами-психологами затрачивается меньше времени, чем на 5-ю и 6-ю задачи. У студентов-дефектологов отличие в данном аспекте лишь в том, что 13-я задача решается быстрее, чем 5-я, но слегка медленнее, чем 6-я и 11-я (однако среднеарифметическое по 5, 6 и 11-й задачам на простое отклонение стола у обеих выборок больше, чем значения в усложненной 13-й задаче). Усложненная 14-я задача на отклоненную точку занимает меньше времени по сравнению с 7-й задачей и практически идентична по временным показателям 8-й задаче на простое отклонение точки как у психологов, так и у дефектологов. 14-я задача решается обеими выборками чуть дольше, чем 11-я задача, однако среднеарифметическое по 7, 8 и 12-й задачам на простое отклонение точки у сту-дентов-дефектологов больше, чем временные значения в усложненной 14-й задаче, а у студентов-психологов практически равное. Усложненная 15-я задача на отклонение пластинки занимает больше времени, чем решение простой 10-й задачи на тот же образ, однако 17-я задача, где дан лишь полуобраз той же пластинки, решается и психологами, и дефектологами быстрее 15-й задачи и практически равна по времени решения 10-й. Среднеарифметическое по 3, 4 и 10-й задачам на простое отклонение пластинки у обеих выборок меньше, чем временные значения в усложненной 15-й задаче, однако практически равное по отношению к усложненной 17-й задаче. Усложненная 16-я задача на отклонение рамки решается немного дольше, чем 2-я и 9-я простые задачи на тот же образ, однако время решения значительно превосходит 1-ю задачу на все тот же образ и у психологов, и у дефектологов. Среднеарифметическое по 1, 2 и 9-й задачам на простое отклонение стола у обеих выборок больше, чем значения в усложненной 16-й задаче. Практически по всем контрольным (9-12-я) и усложненным задачам (13-17-я) показатели количества выдвигаемых гипотез и обработанных точек у всех испытуемых не превышают двух (исключение -13-я и 11-я задачи на стол, но и здесь данные показатели ниже, чем в 5-й и 6-й задачах на отклонение стола, за исключением количества обработанных точек у дефектологов в 13-й задаче, равное показателям 6-й задачи). После 13-й задачи у всех испытуемых больше не встречается графических изломов. Несмотря на мелкие и незначимые расхождения по представленным показателям, графики (см. рис. 2-4) у студентов-психологов и дефек-тологов имеют сходный вид. Стоит также отметить, что после 14-й задачи количество гипотез достигает целой единицы (1,0), а до этого показатели по данному параметру приближались к единичным значениям, но не достигали их (на рис. 3 все показатели округлены до целых, поэтому данное явление не просматривается). Формирование НЭДП в ходе решения диагностических задач в двух группах испытуемых. Первые восемь задач на простые отклонения отдельных элементов. 1-я задача для испытуемых одновременно выступала и как задача на отклонение рамки, и как ознакомительная. На этом моменте отмечалось следующее. У испытуемых еще не было никаких образов отклонения элементов устройства. А так как 1-я задача на рамку представляется довольно трудной (рамки скрыты внутри устройства при простановке точек), можно было наблюдать феномен формального перебора различных вариантов отклонения как у психологов, так и у дефектологов (75% испытуемых психологов и дефектологов). Здесь испытуемые еще не понимали, что им необходимо делать, и старались за счет припоминания из инструкции элементов отклонения выдвинуть подряд (после отклонения гипотезы экспериментатором тут же выдвигалось другое неверное решение) различные, даже совершенно неподходящие варианты. Они еще не были ориентированы на содержательную сторону, иными словами, они не понимали, что им необходимо подробно ознакомиться с задачей, еще раз прочесть инструкцию, подробнее осмотреть тренажер и т.п. Примерно по истечении 4-5 минут они приходили к выводу, что необходимо что-то изменить в логике их диагностического поиска. Они начинали сразу проводить обработку, т.е. простановку точек. Практически все испытуемые психологи и дефек-тологи проводили полную обработку, не смещая элементы, для создания образа нормы. Это важный поворотный момент, служащий отправной точкой к началу формирования диагностических образов. Кроме того, это подталкивало испытуемых к более подробному ознакомлению с инструкцией, с самой задачей, сопровождалось все это комментариями, помогающими им понять содержательную сторону деятельности. В частности, они часто проговаривают инструкцию вслух, потом говорят про отклонения точек, сличают его с инструкцией и т. п. Проблема здесь главным образом касалась того, что они то пытались перейти к анализу содержательной стороны деятельности, то опять начинали формально перебирать причины (50% испытуемых психологов и дефектологов). На этом этапе у всех испытуемых (как психологов, так и дефектологов) также наблюдались ошибочные гипотезы, которые не являлись формально подобранными, а скорее цеплялись за случайные или неверные аналогии или носили маловероятный характер и вовлекали множество элементов в отклонение. Все это отражало зачатки формирования ориентации на содержание диагностической деятельности. Наконец, испытуемые выдвигали верное решение, которое сначала могло утяжеляться дополнительными причинами, но после проведения проверки гипотезы обработкой все приходило в норму. Верность их решения чаще всего достигалась методом исключения за счет того, что многие неверные варианты были отклонены экспериментатором на стадии формального перебора. Стадия выдвижения гипотез на этом этапе работы только проходила становление, так как в основном испытуемые выдвигали очень общие гипотезы или пытались формально угадать решение. В 65% случаев наблюдались попытки выведения гипотезы из манипуляций с тренажером. Лишь под конец решения 1-й задачи испытуемые проходили полный цикл диагностических этапов. Фактически у испытуемых начинали закладываться первичные представления о диагностической этапности, которые, однако, еще не становились полноценным элементом их деятельности, так как диагностические этапы в дальнейшем соблюдались далеко не всегда (вплоть до 14-й задачи). В целом на уровне 1-й задачи возникали лишь зачатки указанных выше неспецифических элементов. Что касается 2-й задачи, то лишь у 5% психологов и 5% дефектоло-гов здесь могли наблюдаться трудности, связанные с попытками решить задачу формальным перебором, выдвижением маловероятных решений и т.п. Основная же часть испытуемых решала задачу путем осознания прямой аналогии с предыдущей задачей на такой же образ (поэтому на этом этапе затруднительно было говорить о формировании образа рамки или полноценной ориентации на содержание и т.п.). 3-я и 4-я задачи на отклонение пластинки у психологов и дефектоло-гов усваивались лучше всего. Они уже с первого появления задачи такого типа (3-я задача) практически все решали её быстро, и в дальнейшем задачи на данный образ не вызывали у них трудностей. Лишь 15% дефектоло-гов и 15% психологов сталкивались с трудностями в решении данной задачи, когда наблюдался формальный перебор, нарушалась этапность, образ не опознавался. Однако все испытуемые либо указывали, что данные задачи им кажутся легкими, либо никак не комментировали их (для сравнения на уровне 5-й задачи все испытуемые указывали её как сложную). Любопытно отметить, что у испытывающих затруднения в решении на данном этапе не нарушалась экономичность диагноза, однако о полном формировании экономичности (к примеру, она сильно нарушалась в 5-й, 6-й задачах) можно было говорить лишь на уровне 14-й задачи. Это значит, что экономичность диагноза, вероятно, тесно связана с субъективной сложностью задачи (до момента сформированных образов), представленной в сознании испытуемых, а её полное формирование возможно лишь на уровне сформированности всех неспецифических элементов. У остальных же испытуемых быстрое усвоение образа пластинки сопровождалось комментариями о том, что данная задача очевидна и с учетом того, что отклонены три точки на разных деталях одного цвета, им быстро становилось ясно решение. На уровне 4-й задачи лишь у 5% испытуемых возникали указанные трудности. Иными словами, здесь сравнительно быстро формировалось умение оперировать диагностическим образом у большинства испытуемых. Роль этих задач (3-я и 4-я) довольно важная, так как они представлялись сравнительно легкими: пластинка - единственный элемент, который находится на поверхности в видимой части тренажера, поэтому после получения инструкции специфика его смещения практически сразу усваивалась. В связи с этим под действием данных задач многие испытуемые приобретали уверенность, что дальнейший процесс решения будет нетрудным. Испытуемые здесь практически не обращались к инструкции, а сама задача просматривалась бегло. 5-я задача на стол первоначально не вызывала у испытуемых опасений. Но сразу стоит отметить, что усвоение образа стола представлялось для испытуемых самым трудным (в дальнейшем необходимо увеличение количества задач на него). Дело в том, что сам образ стола более сложный, включающий три подобраза, так как комбинаторика в отклонении стола вызывает смещение трех разноцветных точек (по одной на каждой бумажной заготовке), в первом положении восходящее линейное отклонение, а во втором и третьем положениях - ломаное. Это подтверждается тем, что после решения 5-й задачи на стол в 6-й задаче на него же снова возникали трудности у многих испытуемых (70% психологов и 65% дефектологов). В 5-й задаче и у психологов, и у дефектологов сначала наблюдались попытки применить уже усвоенные образы (рамки и пластинки) (70% испытуемых). Однако решения выдвигались зачастую ошибочные и опирались на случайные аналогии, к примеру на отождествление положений стола и номеров рамок шло «застревание» на образе рамки и пластинки. Долгое время (5-6 минут) игнорировалось обращение к инструкции, а обращение к образу самой задачи носило крайне избирательный характер, диагностические этапы (феноменология) пропускались. Это приводило к формальному перебору у 60% испытуемых (и психологов, и дефектологов) (2- 3 гипотезы). И только по истечении примерно 6 минут за счет обращения к феноменологии самой задачи и последовательного соблюдения этапов моделировалось отклонение стола (в целом дефектологи и психологи в 75% случаев выдвигали гипотезу о смещении либо трех рамок, либо трёх пластинок в одном положении стола). При отклонении его экспериментатором наблюдались упорные попытки проверить его и доказать правильность. А далее происходило сначала обращение к инструкции, а потом быстро выдвигалось правильное решение (большинство испытуемых в этот момент издавали эмоциональные возгласы, связанные с удивительной простотой данного решения). Здесь также нельзя было говорить о сформиро-ванности хотя бы одного неспецифического элемента. Подтверждением этому являлись особенности решения следующей, 6-й задачи. В 6-й задаче вначале практически все испытуемые, поняв, что задача не из легких (зачастую они это озвучивали вслух), начинали механически выдвигать неподходящие решения (60% психологов и 65% дефектологов), диагностические этапы соблюдались хаотично. Многие испытуемые (как из числа тех, кто вначале занимался формальным перебором, так и тех, кто этого не делал) опять выдвигали решения, связанные с отклонением рамки или пластинки (85% испытуемых) и предпринимали попытки доказать их истинность (75% испытуемых). В результате испытуемые припоминали аналогию с предыдущей задачей и верно решали 6-ю (такое припоминание еще нельзя было рассматривать в качестве оперирования диагностическим образом, так как его крайне сложно было отделить от решения методом исключения опровергнутых вариантов). 7-я задача на отклонение одной точки - единственная из схожих, вызывавшая практически у всех испытуемых определённые трудности (80% испытуемых). Связано это с тем, что в ней заложены сразу две равновероятные причины (смещена либо пластинка, либо рамка в одном из положений стола). Цель такой задачи - сформировать образ, который предполагает отклонение либо рамки, либо пластинки, и вызвать осознание фактической правильности диагноза. Так как образ отклонения пластинки самый простой в усвоении, при отклонении одной точки выдвигается именно отклонение пластинки только в одном положении. Однако верным решением оказывается отклонение рамки в таком же положении. Когда экспериментатор объявляет испытуемым, что их ответ неверен, и психологи, и дефектологи, переставая верить логике, восклицали, что это невозможно. Иными словами, у них возник феномен «неверия в логику», который служит основой для возникновения неспецифического элемента, заключающего в себе осознание фактической правильности диагноза. После этого у испытуемых начинались попытки доказать через обработку опровергнутую гипотезу (иногда и не один раз) (80% испытуемых). Иногда (15%) выдвигалось решение, которое предполагало довольно запутанную комбинацию с вовлечением трех и более элементов, что было логически верным, однако маловероятным и неэкономичным, или же возникал формальный перебор (40% испытуемых). Потом испытуемые замолкали и через некоторое время говорили, что первая выдвинутая гипотеза единственно верная, а далее о другом равновероятном решении. Выглядело это как восклицание испытуемого, что решение найдено, многие испытуемые отмечали, что уже были готовы отказаться от решения, но тут вдруг возник столь простой ответ. При схожих задачах (8, 12 и 14-я усложненная задача, где отклонены две точки на разных бумажных заготовках) данный барьер не возникал. Лишь в 15% случаев его преодоление достигалось на уровне 12-й задачи, в 10% - на уровне 14-й задачи, т. е. его переживание один раз создает благоприятные условия для непопадания в такую ситуацию вновь. Любопытно также отметить, что до преодоления барьера «неверия в логику» в задачах на другие образы (к примеру, на стол) были попытки проверить уже опровергнутую гипотезу еще раз, а после преодоления барьера такого не наблюдалось. Последующие девять задач (четыре на закрепление образов отклонения отдельных элементов и пять усложненных задач). 9, 10, 11 и 12-я задачи на отклонение рамки, пластинки, стола и одной точки (причиной в данном случае является рамка) у большинства испытуемых (90% респондентов) не вызывали трудностей в решении. На этом этапе практически все испытуемые (85%) сформировали у себя фактическую правильность диагноза. На уровне данных задач наблюдался формальный перебор только у 5% испытуемых. Этапность на этом этапе нарушалась примерно у 10% испытуемых. То есть данные элементы имеют тенденцию формироваться быстрее остальных у большинства испытуемых. Отдельного внимания заслуживает тема формирования диагностических образов на уровне 9-12-й задач. Здесь решения 80% испытуемых носили интуитивный характер, т.е. не могли поясняться рационально. 9-ю задачу большинство испытуемых решали интуитивно. В 12-й задаче ими интуитивно (по опыту 7-й и 8-й задач) выдвигалось верное решение, связанное с отклонением рамки (более сложного для них элемента) в одном из положений, а не пластинки. В 11-й задаче наблюдалась следующая картина. Образ стола сразу не припоминался, и начинали выдвигаться логически возможные, но неверные решения (25% испытуемых). После этого (иногда на уровне второй гипотезы возникали подозрения на стол, но шла путаница в положениях) выдвигалось верное решение (у 85% испытуемых без рациональных пояснений, у 15% с рациональными пояснениями). В 10-й задаче на отклонение пластинки решение большинством испытуемых рационально пояснялось (85%). Важно отметить, что на уровне данной задачи решения, как правило, носили симультанный характер, т. е. давались мгновенно. Это связано с простотой (которую неоднократно отмечали сами испытуемые) задач на отклонение пластинки, т.е. её образ большинством испытуемых усваивался быстро, и это подталкивало их к симультанным ответам. В целом неспецифические элементы на уровне данных задач у большинства испытуемых были практически сформированы. Однако диагностические образы здесь еще проходили интуитивную стадию. В 13-й задаче (усложненная на стол - он там отклонен в первом и втором положении) образ узнавался многими испытуемыми частично (75% испытуемых), однако решение затруднялось из-за утяжеления правильного ответа маловероятным симптомокомплексом (к примеру, в первом положении указывалось отклонение стола, а во втором - трех рамок и т.п.). То есть образ стола не формировался до конца (в дальнейшем следует увеличить число задач на отклонение стола). Как поясняли испытуемые, интуитивно им казалось, что решение самой задачи простое и экономичное и вовлекает лишь стол, но потом возникала мысль, что это уже довольно трудная задача и решение, скорее всего, соответственное. Но эта ситуация обычно наблюдалась недолго (2-3 минуты), а далее возникал правильный ответ (перед ним могла быть небольшая путаница в положениях отклонения). Интуитивно заложенный образ, подталкиваемый тем, что все предыдущие задачи были экономичными в решении (после 13-й задачи экономичность не нарушалась всеми испытуемыми, а до этого её формирование носило скачкообразный характер), через определенный промежуток времени верно структурировался и актуализировался и у психологов, и у де-фектологов. С 13-й задачи у всех испытуемых психологов и дефектологов начинали отмечаться комментарии относительно важности изучения как феноменологических данных, так и проверки своих гипотез обработкой (пусть даже без простановки точек, а путем манипуляций с тренажером или мысленно в уме). Все задачи, начиная с 14-й, решались психологами и дефектологами (100% выборок) при условии ориентации на содержание деятельности (внимательный осмотр задачи, припоминание фактов из инструкции), соблюдения оптимальной стратегии диагностических последовательных этапов. Кроме того, во всех последующих задачах не возникало утяжеления диагноза (признание его экономичности), часто указывалось

Скачать электронную версию публикации