Question of psychological grounds used in correction of fast (fixed) behavior forms in conditions of changing lifestyles.pdf В жизни человека возникают ситуации закономерных, в процессе возрастного развития, и вынужденных изменений образа жизни. Последствия этих изменений могут проявляться в заострении и фиксации проявлений возрастных кризисов, возникновении проблем в ходе дальнейшего возрастного развития; росте психологических трудностей, повышении уровня психоэмоционального напряжения, развитии и широком распространении таких неблагоприятных для здоровья и индивидуального функционирования личности психических состояний, как тревога, неудовлетворенность жизнью, неуверенность в завтрашнем дне, страх перед будущим, агрессивность, депрессия, суицидальные тенденции, алкоголизация и наркотизация [2, 5, 8, 11,19 и др.]. Сложности психического функционирования и их негативные последствия, возникающие у людей разных возрастных категорий в ситуациях смены и вхождения в новый образ жизни, требуют разработки проблемы психологических оснований и методов психологической помощи населению. Методы психологической помощи должны обосновываться данными теоретических и эмпирических исследований, базирующихся на современных тенденциях психологической науки, которая смещается от «психологии психики» к психологии человека (В.И. Слободчиков), что позволяет учитывать сам механизм устойчивости человека и его подвижности, что, в конечном счете, определяет психологическую адаптацию/дезадаптацию. Понятие «образ жизни» используется и разрабатывается сегодня в разных науках, а поэтому имеет полидисциплинарный характер. Поиск психологического смысла категории «образ жизни» отражен в [2, 11-14, 17, 20]. Анализ этих и ряда других работ позволяет представить, что образ жизни является функциональной психологической системой, объединяющей в себе смысловые и потреб-ностно-мотивационные образования, систему индивидуальных идеалов и жизненных ценностей, психологических установок. С позиции теории психологических систем [9,10] категория «образ жизни», с одной стороны, напрямую связана с ценностно-смысловым аспектом бытия, а с другой, - с избирательностью сознания. Изменение образа жизни в контексте данной теории рассматривается не как эффект процесса адаптации, понимаемой как проявление приспособительного поведения, но прежде всего как аспект функционирования человека в качестве открытой системы -открытость человека в мир (культуры, социума, природы) предполагает изменение образа жизни, как эффект, как следствие этой открытости. В связи с данным пониманием категории «образ жизни», возникает вопрос об условиях, определяющих функционирование человека как открытой/закрытой системы. Именно они могут стать предметом психологической профилактики и коррекции в ситуации изменения образа жизни человека, что позволит ему быть более толерантным к психогениям, связанным с необходимостью изменения жизненного стереотипа, отказа от привычного. В качестве системообразующей индивидуальной характеристики человека как открытой системы рассматривается психическая ригидность, континуум «ригидность-флексибильность» [4, 8, 9, 15 и др.]. Психическая ригидность определяется Г.В. Залевским как трудность коррекции программы поведения в целом или ее отдельных элементов в связи с объективной необходимостью и разной степенью осознания и принятия этой необходимости. Как показывают клиническая практика [4 и др.] и экспериментально-психологические исследования [4,8,15], психическая ригидность проявляется в фиксированных формах поведения, которые неадекватны изменившимся обстоятельствам, а следовательно, неэффективны в плане адаптации и развития в новых условиях жизнедеятельности. Изучая проблему ригидности в структуре готовности человека к изменению образа жизни, Ю.В. Клочко [9] приходит к выводу, что ригидность представляет собой центральное звено в структуре готовности человека к изменению образа жизни, которая включает также такие личностные ресурсы, как мотивы, побуждающие человека к выбору тех или иных форм поведения и деятельности, и рефлексию - уровень осознания человеком самого себя как субъекта своего образа жизни (интернальность). Анализ литературных данных и исследований [1,3, 5,7,9,22 и др.] поставил проблему онтогенеза функционирования человека как открытой/закрытой системы. В контексте обсуждаемой проблемы исследовательский интерес вызывают кризисные периоды развития, связанные с возникновением новых психических возможностей, стимулирующих появление новых потребностей, реконструкцию образа мира и образа жизни. К таким периодам относятся поступление ребенка в школу - кризис 7 лет, переход в среднее школьное звено - кризис подросткового возраста. Многие исследователи независимо от специализации (педагогической, психологической, социальной, медицинской) утверждают, что именно кризисные периоды легко выявляют различные формы отклонений в психическом развитии и здоровье, что может рассматриваться как следствие невозможности перестройки личности в новых обстоятельствах; неспособности к самокоррекции поведения в соответствии с новыми социальными требованиями, неумение использовать психические и физические возможности в качестве ресурсов, позволяющих справляться с новыми возрастными задачами, «вписывать это новое в сложившиеся поведенческие структуры, преломлять в них, что, собственно, и обусловливает трансформацию всего образа жизни». В нашем исследовании, принимали участие 140 школьников 1-2-х классов. Было выявлено, что вхождение в новую школьную жизнь у 60% первоклассников вызывает состояние психической ригидности, проявляющееся в широком спектре фиксированных форм поведения (агрессия, упрямство, замкнутость, страхи, пассивность, аффективные реакции с отказом от деятельности и т.д.). К особенностям проявления ригидности относятся: во-первых, более легкая, чем у взрослых, «провоцируемость» и большая скорость возникновения, локализованность преимущественно в эмо-тивной сфере, с наибольшей частотой проявления в межличностной сфере и, во-вторых, наличие конкретных, специфических для данного возраста фиксированных форм поведения: страх отвечать на уроках, уход от учебной деятельности в игровую, трудности в переключении и распределении внимания, капризы, упрямство, отказ соблюдать школьные требования, жалобы на соматические симптомы. Особенности возникновения и проявления ригидности могут зависеть от фиксации ребенка на потребностях и мотивах поведения (в силу сохраняющейся их значимости для детей) предыдущего возрастного периода, что, в свою очередь, не позволяет сформировать новые потребности, определяющие неизбежность и необходимость смены образа жизни. Так, у детей наблюдались сложности с самоидентификацией, которые в этом возрасте связаны с возникновением конфликта между самооценкой дошкольника и самооценкой школьника в условиях неуспешности усвоения норм школьной жизни и в учебе. В подобных ситуациях блокируется притязание на признание в учебной деятельности, формируется такой способ защиты, как смысловая значимость фиксации прежнего образа жизни, закрытость (в целях безопасности) системы для нового опыта, что неизбежно порождает сложности в освоении многомерного мира, проблемы в психическом развитии. В этом случае психологическая коррекция психической ригидности как состояния у первоклассников определяется: а) интеграцией концепций «акционального анализа психической ригидности» (Г.В. Залевский), «поисковой активности» (B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский), гештальт-терапевтической теории и практики работы по осознанию чувств и потребностей детьми в сочетании с поведенческим подходом (В. Оукландер, Т.Г. Бохан); б) сочетанием задач общей (опосредованной и каузальной) и целевой (непосредственной и симптоматической) психологической коррекции. Задачи общей психологической коррекции были направлены на удовлетворение потребности в эмоциональном контакте детей со взрослыми (родитель, психолог, педагог), на снижение высокого уровня самооценочной и межличностной тревожности, помощь в развитии и укреплении их самоидентичности, развитии поисковой активности. Целевая коррекция способствовала осознанию детьми потребностей и чувств, которые оказывают влияние на их состояние и поведение, отреагированию этих чувств, осознанию новых, более эффективных способов удовлетворения актуальных для детей потребностей, развитию когнитивной и эмоциональной гибкости. Лонгитюдное изучение Э.В. Галажинским особенностей адаптации к школе учащихся младших классов в связи с представленностью в структуре их личности психической ригидности позволило констатировать нарастание симптомов школьной дезадаптации от первого к третьему классу. В группе высокоригидных детей риск возникновения нарушений поведения, связанных с процессом освоения норм учебной жизни, был в три раза выше, чем в группе низкоригидных детей. Сочетание поперечно-срезового и лонгитюдного методов выявило взаимосвязь динамики психической ригидности и адаптации: снижение уровня ригидности и улучшение показателей адаптации у высокоригидных детей, тогда как в группе низкоригидных - повышение психической ригидности и улучшение показателей адаптации. Выявленные особенности микрогенетической динамики психической ригидности позволили сделать предположение о существовании определенного оптимума психической ригидности в структуре личности младшего школьника, необходимого для естественного и благополучного вхождения в новый образ жизни. Психологический смысл этого оптимума, по-видимому, отражает идею о балансе между обособлением (во внутреннем плане, где требуется определенная устойчивость) и идентификацией (во внешнем, где необходима гибкость) как условием успешной адаптации. Данный факт подтверждает, на наш взгляд, идею о необходимости сочетания определенной устойчивости и гибкости как условия открытости и эффективности функционирования системы [8]. По-видимому, определенная степень устойчивости необходима для удержания самоидентичности, целостности собственного Я, своей самости в условиях изменения образа мира и образа жизни [9]. Индивидуальная специфика выраженности и динамики психической ригидности может определять еще один подход к профилактике и психологической коррекции фиксированных форм поведения детей в условиях перехода в школьную жизнь: во-первых, через преемственность образовательных сред дошкольного и школьного образования, которые характеризуются единой системой формирующих и развивающих параметров [18]; во-вторых, через коррекцию самого образовательного процесса, основанного на предвосхищении «зоны риска», в которую могут попасть дети, пришедшие из разных дошкольных образовательных сред и с разной выраженностью психической ригидности. Особенности проявления психической ригидности у учащихся при переходе из начальной школы в среднее звено обучения рассматривались в исследовании [15]. Его результаты позволили выделить типы учащихся по характеристикам интенсивности и экстенсивности психической ригидности: флексибильные учащиеся, учащиеся с парциальной выраженностью ригидности, учащиеся с устойчивой ригидизацией одной из сфер личности, учащиеся с психической ригидностью как тотальным качеством личности. Среди обследованных школьников пятых классов 27% имели уровень психической ригидности в пределах нормы, остальные подростки, вероятно, будут испытывать те или иные трудности в формировании нового образа жизни, особенности которых могут определяться экстенсивными и интенсивными показателями выраженности у них психической ригидности. Как отмечает О.М. Краснорядцева [10], саморазвитие человека как открытой системы осуществляется (наряду с другими факторами) благодаря мотивационной готовности, поскольку она не только позволяет осознать смысл деятельности, но и изменить его ради более высоких смыслов. Сама же мотивационная готовность [6] обусловлена психической ригидностью-флексибильностью наряду с такими качествами, как стремление избежать неудачи -стремление достигнуть успеха; неготовность реализовать себя, свой потенциал - готовность реализовать себя; признание принятых норм и правил - умение свободно мыслить, стремление к эксперименту; неспособность к творческой деятельности - способность к выполнению творческой деятельности. В свою очередь, степень открытости-закрытости этих качеств может определяться выраженностью психической ригидности. Отсутствие или трудности с мотивщионной готовно-' стью к изменению образа жизни при переходе в среднее звено школы связаны, по данным В.Н. Петровой, с высокой выраженностью психической ригидности у младших подростков и проявляются в их ориентщии на предписания и правила; в предпочтении репродуктивного характера усвоения учебного материала без собственного поиска и анализа; отсутствии собственной инщиативы и ожидании готовых решений и ответов; готовности поддержать чужое мнение и трудностях вы- сказывшия собственных суждений, в «перекладывании» активности на других [15]. У этих подростков заметно напряжете, растерянность на занятиях, где им предлагают самостоятельную творческую деятельность, поиск альтернатив, дискуссию, творческие сочинения. Вышеприведенные формы поведения в учебной деятельности более характерны для образа жизни младших школьников, чем для подростков, когда усиливается ориентация на собственные возможности, позволяющие самостоятельно справиться с возникшими трудностями, отмечается снижение ориентации на помощь других людей при разрешении трудной ситуации (И.П. Стрельцова), что, собственно, и позволяет подросткам реализовывать свои потребности в решении возрастных задач нового образа жизни. Как замечает R.W. White (1975), ригидность и блокировка научению новому вызваны тем, что люди боятся опасностей, т.е. сама ригидность может нести для подростка определенный смысл сохраняя, защищая личность в новых условиях [23]. Если смысл фиксированных форм поведения и адекватность их возникающим ситуациям не осознается, провоцируется и поддерживается условиями социальной среды, то они закрепляют, фиксируют образ мира, который определяет значимость для подростков прежнего образа жизни (как защиты на уровне личности и как стереотипов поведения) и, следовательно, препятствуют формированию собственных ценностей и способов их реализации, связанных с саморазвитием в контексте изменившихся условий. Психологическая коррекция на данном возрастном этапе предполагает решение двух основных задач: развитие гибко сти-флексибильности (личностной, социальной, когнитивной) и развитие рефлексии (как способности адекватно оценивать себя и возникающие конкретные ситуации, уровень и формы собственной активности в каждой из них). Гибкость в значительной степени связана со спонтанностью, свободой самовыражения и креативностью, а адекватность - с рефлексивными механизмами. В соответствии с поставленными задачами, практическая работа с подростками требует включения следующих направлений. Первое из них - развитие таких мыслительных действий, как выделение главного и второстепенного, общего и частного, знакомство с различными логическими связями, умение определять логические отношения и оперировать ими, развитие единства линейной и параллельной переработки информации, теоретического мышления (через работу по формированию научных понятий). Второе направление предполагает развитие образного мышления (через работу с построением метафор), гибкости мышления, креативности в различных видах творческой деятельности, личностной и социальной флексибильности. Третья важная составляющая - развитие рефлексии на себя и свои отношения с окружающими с последующим выходом на определение мотивов и целей поведения, поиск разнообразных средств для их достижения, а также на трансформацию мотивов, целей и средств. В психокоррекцион-ной работе эффективным являлся прием научения подростков «переводить» их проблемы в задачи и овладения навыками эффективного разрешения. Четвертое направление - принцип индивидуального подхода в психологической коррекции - требует ее реализации в соответствии с данными психологической диагностики о разных типах представленности психической ригидности в личностной структуре младших подростков. Таким образом, рассмотренные нами на примере двух возрастных групп психологические основания коррекции фиксированных форм поведения в условиях смены образа жизни позволили определить задачи и методы психологической помощи в условиях вхождения в новый образ жизни.

Скачать электронную версию публикации