The provlem thinking flexibility study as a personal resourse of pupils' mental health.pdf Современная школа, по мнению многих психологов, в большинстве случаев не в полной мере учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, предъявляя к ним завышенные требования. Как известно, несоответствие между ними и возможностями школьников может приводить к нарушениям адаптации и настроения, к тревожным расстройствам, а также к перва-зивным нарушениям развития [Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж., 1994; Дубровинская В.Н., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000]. В связи с этим максимальную актуальность приобретают психогигиенические исследования, направленные на выявление тех особенностей учащихся, которые могут рассматриваться в качестве их личностных ресурсов и позволяют поддерживать психическое здоровье на оптимальном уровне [Александровский Ю.А., 1992; Семке В.Я., 1999]. С точки зрения некоторых ученых, психическое здоровье неразрывно связано с психической адаптацией человека, которая понимается как целостный, многомерный самоуправляемый системный процесс, направленный на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой [МеерсонФ.З., 1981,1988; Березин Ф.Б., 1988; Вассерман Л.И. с соавт., 1994]. В такой теоретической модели психической адаптации предполагается наличие взаимосвязи между биологическими (психофизиологическими), психологическими (индивидуально-личностными) и социальными (лично-стно-средовыми) компонентами системы, каждый из которых вносит специфический вклад в общий адаптационный механизм. Анализ литературных источников позволил нам предположить, что одним из компонентов сложной функциональной системы адаптации человека может быть гибкость мышления. По нашему мнению, ее следует рассматривать не только в качестве составляющей креативности [Гилфорд Дж., 1965], но и в широком смысле - как важный личностный ресурс, обеспечивающий возможность гибкого, адекватного реагирования на возникающие проблемные ситуации и тем самым сохраняющий и поддерживающий психическое здоровье человека на оптимальном уровне. Наше мнение сложилось вследствие изучения многочисленных работ Г.В. Залев-ского по проблеме флексибильности-ригидности [8]. С целью проверки данного предположения нами было проведено психологическое исследование в общеобразовательных школах г. Томска. В нем участвовало 375 учащихся, которые составили две различные функциональные группы. В первую вошли пятиклассники, обучающиеся в общеобразовательных классах (ОК) с традиционной системой обучения в количестве 279 человек, а во вторую - пятиклассники, обучающиеся в классах компенсирующего обучения (ККО) в количестве 96 человек. Интерес к изучению этих двух групп учащихся был обусловлен тем, что для них были характерны различные микросоциальные среды. В частности, классы компенсирующего обучения по целому ряду параметров (семья с невысоким социальным статусом, неполный состав семьи, алкоголизация родителей, педагогическая «запущенность» и т.п.) представляли собой более однородные группы, чем общеобразовательные классы. Кроме того, важно, что к детям ККО со стороны учителей традиционно предъявляются более «щадящие» требования. Гипотезой нашего исследования послужило предположение о том, что гибкость мышления, взаимодействуя с другими составляющими функциональной системы адаптации (компоненты мотивационной сферы, индивидуально-типологические свойства нервных процессов, психоэмоциональное напряжение, внимание, память, интеллектуальные показатели и пр.), а также с условиями микросреды, в которой развивается ребенок, может вносить существенный вклад в поддержание высокого уровня психического здоровья. Принимая во внимание наличие этого взаимодействия, мы посчитали целесообразным в своем исследовании изучить не только показатели гибкости мышления у школьников, но и оценить некоторые показатели их интеллектуальной и психоэмоциональной сфер, которые являются важными детерминантами успешности учебной деятельности и могут рассматриваться в качестве характеристик психического здоровья учащихся. Гибкость их мышления (как показателя дивергентной составляющей интеллекта), а также оригинальность, беглость и разработанность оценивались с помощью Краткого теста творческого мышления (КТТМ) Е. Торренса [10]. С помощью теста интеллектуального потенциала (ТИП), разработанного чешским психологом П. Ржича-ном, определялся уровень невербального конвергентного мышления испытуемых (НКМ). Уровень их вербального конвергентного мышления (ВКМ) диагностировался по результативности выполнения теста «Анаграммы». Кроме того, у школьников исследуемых групп определялись избирательность внимания по методике Мюнстерберга и концентрация внимания по методике «Перепутанные линии». Используя показатели тестов КТТМ и ТИП, мы рассчитали индексы, позволяющие оценить соотношение дивергентной и конвергентной составляющих интеллекта учащихся: Гибкость/НКМ (Гибк/НКМ) и Гиб-кость/беглость/НКМ (Гибк/Бега/НКМ). Эмоционально-личностная сфера испытуемых изучалась с помощью проективного метода цветовых выборов Люшера (МЦВ, адаптированного J1.H. Собчик), с последующим вычислением интерпретационных коэффициентов по Г.А. Аминеву (1982). Один из коэффициентов (психоэмоциональное напряжение - ПЭН) был применен для оценки «психофизиологической цены» интеллектуальной результативности учащихся. С этой целью регистрируемые показатели познавательной сферы каждого ученика были пронормированы на величину его ПЭН. В итоге были получены индексы Внима-ние/ПЭН (Вним/ПЭН), Вербальное конвергентное мыш-ление/ПЭН (ВКМ/ПЭН), Невербальное конвергентное мышление/ПЭН (НКС/ПЭН), Гибкость/ПЭН (Гибк/ ПЭН) и Гибкость/беглость/ПЭН (Гибк/Бегл/ПЭН). В исследовании учитывались средняя годовая успеваемость по основным учебным дисциплинам - математике, русскому языку, литературе и средняя успеваемость по всем общеобразовательным предметам за год отдельно для групп школьников ОК и ККО. Следует отметить, что мы интерпретировали школьные оценки как важный интегральный, социально значимый показатель, отражающий степень приспособления учащихся к конкретным требованиям школьной среды (другими словами, успеваемость отражает не уровень знаний и интеллектуальные способности учащихся, а степень их соответствия требованиям, которые предъявляются учителями). Такое понимание школьной оценки позволяет рассматривать ее в качестве важного элемента функциональной системы адаптации, на основе которого благодаря установлению обратной связи учашиеся получают информацию о результатах своей деятельности. Данные были обработаны статистически с помошью пакета программ Statistics для персональных ЭВМ. При этом использовались методы дисперсионного анализа ANOVA/MANOVA, факторный анализ (с вращением корреляционной матрицы по типу varymax), а также корреляционный анализ по Спирмену. Результаты и их обсуждение Факторный анализ результатов исследования был выполнен отдельно для пятиклассников из общеобразовательных классов (ОК) и пятиклассников из классов компенсирующего обучения (ККО). При этом в первой из этих двух групп было выявлено четыре фактора (табл. 1): - фактор 1 «Функциональное состояние» включал вегетативный баланс, работоспособность, психоэмоциональное напряжение (ПЭН) и индексы, полученные от деления некоторых из изучаемых показателей когнитивной сферы на величину этого напряжения (факторный вес 8,63); - фактор 2 «Невербальные способности» включал показатель невербального конвергентного мышления (НКМ) и индексы, полученные при делении изучаемых показателей на величину НКМ (факторный вес 7,68); - фактор 3 «Успеваемость» включал усредненную за год успеваемость учащихся по всем школьным предметам (факторный вес 3,91); - фактор 4 «Оригинальность» включал показатели Оригинальность и Оригинальность/беглость (факторный вес 3,31). Характеризуя эти факторы, следует отметить, что эффективность интеллектуальной и учебной деятельности учащихся ОК может в значительной степени зависеть от уровня их психоэмоционального напряжения (фактор «Функциональное состояние»). Этот уровень, как считают некоторые ученые [Александровский Ю.А., 1992; Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000], связан с физиологической «ценой» тех усилий, которые подросток затрачивает на достижение собственных высоких результатов. Экспериментально показано, что высокие результаты интеллектуальной деятельности, которые сопровождаются большим физиологическим напряжением в течение длительного периода времени (другими словами, достигаются высокой «ценой»), могут приводить к различным психическим расстройствам [Вассерман Л.И. с соавт., 1994]. Учитывая эти данные, а также собственные результаты, мы считаем, что используемые нами индексы, полученные при нормировании ПЭН, отражают важную индивидуальную особенность учащихся, а именно психофизиологическую «цену» того напряжения, которое необходимо им для успешной интеллектуальной (н учебной) деятельности. Другой важной особенностью пятиклассников, как оказалось, являются их конвергентные невербальные способности (фактор «Невербальные способности»). Вместе с тем, как можно заметить (см. табл. 1), важными для понимания индивидуальных особенностей учащихся являются соотношение вербальной и невербальной составляющих их мышления, а также соотношение дивергентного и конвергентного мышления (в том числе соотношение гибкости мышления и НКМ). Это, с нашей точки зрения, вполне согласуется с выводами Ж. Годфруа о том, что соотношение творческого потенциала и интеллекта школьников может существенным образом определять их адаптацию к учебному процессу и особенности их поведения в школьной среде [5]. В контексте нашего исследования следует подчеркнуть, что, как показывают результаты факторного анализа, соотношение Гибк/ПЭН, а также соотношение Гибк/НКМ оказываются важными индивидуальными характеристиками учащихся. Интересным фактом является то, что в отдельные факторы выделились успеваемость пятиклассников ОК (фактор «Успеваемость») и показатели Оригинальность и Оригинальность/беглость (фактор «Оригинальность»), На основании этого можно предположить, что оригинальность мышления детей является чрезвычайно важным, самостоятельным свойством в структуре их индивидуальности. Однако, как мы видим, и эта оригинальность (если только она на самом деле не является «оригинальничанием»), и гибкость мышления детей в системе традиционного обучения в малой степени связаны с их успеваемостью. Более того, судя по результатам факторного анализа, она оказывается независимой также и от внимания, вербальных и невербальных способностей учащихся. В группе детей из классов компенсирующего обучения (ККО) в ходе факторного анализа, так же как и в группе детей ОК, было выявлено четыре фактора. Причем структуры этих факторов в двух группах учащихся имели как общие черты, так и некоторые отличия (табл. 2): Таблица 1 Результаты факторного анализа в группе учащихся общеобразовательных классов Показатели Факторные нагрузки Фактор 1 Функциональное состояние Фактор 2 Невербальные способности Фактор 3 Успеваемость Фактор 4 Оригинальность Внимание 0,102 0,058 0,0823 0,104 Устойчивость внимания 0,114 0,002 -0,055 0,188 ВКМ 0,078 0,056 0,450 0,282 НКМ 0,046 -0,783 -0,149 -0,055 Ориг/ НКМ 0,037 0,889 -0,006 -0,315 Гибк/НКМ 0,016 0,957 -0,017 0,074 Гибк/Бегл/ НКМ -0,015 0,951 -0,033 0,008 Ориг/Бегл/ НКМ -0,001 0,777 0,004 -0,545 Беглость 0,126 0,249 0,1 14 0,426 Гибкость 0,089 0,260 0.124 0.433 Оригинальность 0,077 0,209 0,011 -0,775 Ориг/Бегл 0,001 0,100 0,023 -0,841 Разработанность -0,050 0,025 0,290 0,000 Гибк/Бегл 0,007 0,131 -0,302 0,137 Разраб/Бегл -0,093 -0,0523 0,252 -0,167 Гетерономность -0,057 0,095 -0,020 0,175 Концентричность -0,414 -0,025 -0,148 0,368 Личностный баланс 0,076 -0,005 0,288 0,140 Уровень стресса -0,679 0,053 0,127 -0,128 Устойчивость к стрессу 0,217 0,044 0,108 -0,483 Вегетативный баланс 0,730 -0,026 0,127 -0,17 Работоспособность 0,740 -0,046 0,031 -0,090 ПЭН -0,878 0,074 0,023 -0,024 Внимание/ПЭН 0,861 0,049 0,033 0,040 ВКС/ПЭН 0,858 -0,006 0,173 0,111 НКС /ПЭН 0,771 -0,386 -0,107 -0,049 Гибк/ПЭН 0,914 0,074 -0,068 0,075 Ориг/ПЭН 0,814 0,114 -0,058 -0,351 Гибк/Бегл/ПЭН 0,925 0,0212 -0,081 0,015 Ориг/Бегл/ПЭН 0,703 0,073 -0,036 -0,570 Общая успеваемость 0,021 0,129 0,916 -0,009 Математика 0,108 0,104 0,662 0,143 Русский язык 0,046 0,105 0,598 0,082 Литература -0,046 0,178 0,653 -0,086 Иностранный язык -0,045 -0,030 0,646 -0,159 Факторный вес 8,634 6,058 3,912 3,309 - фактор 1 «Психофизиологическая цена» включал индексы, полученные отделения некоторых из изучаемых показателей на величину ПЭН (факторный вес 8,34); - фактор 2 «Невербальные способности» включал показатель невербального конвергентного мышления (КНМ) и индексы, полученные при делении изучаемых показателей на величину КНМ (факторный вес 6,59); - фактор 3 «Функциональное состояние» включал показатели вегетативный баланс, работоспособность, уровень стресса и ПЭН (факторный вес 3,62); - фактор 4 «Разработанность» включал показатель Разработанность/беглость (факторный вес 3,15). Первый из перечисленных факторов («Психофизиологическая цена») свидетельствует о том, что и у пятиклассников из ККО эффективность психических процессов и успешность учебной деятельности, как и у их сверстников из общеобразовательных классов, могут в значительной степени зависеть от уровня психоэмоционального напряжения, который определяет психофизиологическую «цену» интеллектуальных усилий. Вместе с тем следует обратить внимание на то, что сам показатель психоэмоционального напряжения был включен со значимой факторной нагрузкой в другой фактор («Функциональное состояние»). В него, кроме психоэмоционального напряжения, вошли показатели «Вегетативный баланс», «Работоспособность» и «Уровень стресса». Причины такого «расщепления» ПЭН и индексов по разным факторам пока остаются неясными. Важными индивидуальными характеристиками пятиклассников из ККО, как и учеников из ОК, являются их невербальные интеллектуальные способности и соотношение различных компонентов мышления (фактор «Невербальные способности»). В самостоятельный фактор выделился показатель Разработанность/беглость (фактор «Разработанность»). Однако внимательный анализ этого фактора показывает, что в его состав входят и другие показатели дивергентного мышления (см. табл. 2). Они, как можно видеть, обладают большими, хотя и статистически незначимыми, факторными нагрузками. Поэтому природу этого четвертого фактора можно в целом связать с дивергентным мышлением. Можно предположить, что если мы в данном случае действительно имеем дело с этим видом мышления, то оно может быть использовано при обучении и воспитании детей в качестве их личностного ресурса эффективного развития. Остается лишь сожалеть, что существующие школьные программы не учитывают этот факт должным образом. Т абл и ца2 Результаты факторного анализа в группе учащихся классов компенсирующего обучения Показатели Факторные нагрузки Фактор 1 Психофизиологическая цена Фактор 2 Невербальные способности Фактор 3 Функциональное состояние Фактор 4 Разработанность Внимание 0,016 0,157 0,036 0,299 ВКМ 0,418 0,008 0,080 0,187 НКМ 0,356 -0,734 0,110 0,259 Ориг/НКМ -0,059 0,946 -0,025 0,181 Гибк/НКМ -0,045 0,957 -0,011 0,084 Гибк/Бегл/ НКМ -0,052 0,964 0,036 0,015 Ориг/бегл/ НКМ -0,062 0,951 0,009 0,142 Успеваемость/ НКМ -0,040 0,955 0,040 0,038 Беглость 0,058 0,037 -0,423 0,604 Гибкость 0,141 0,263 -0,168 0,565 Оригинальность -0,180 0,367 -0,095 0,651 Разработанность 0,011 -0,081 -0,119 -0,644 Гибк/Бегл 0,116 0,295 0,297 0,008 Ориг/Бегл -0,199 0,361 0,069 0,485 Разраб/Бегл -0,017 -0,063 0,138 -0,797 Общая успеваемость 0,324 0,150 0,382 0,240 Вегетативный баланс -0,148 -0,078 0,827 0,056 Работоспособность 0,053 0,024 0,875 -0,081 Уровень стресса -0,156 -0,133 -0,707 0,198 ПЭН -0,509 -0,063 -0,735 0,100 Внимание/ПЭН 0,967 -0,060 0,045 0,026 ВИП/ПЭН 0,971 -0,063 -0,017 -0,016 НИП/ПЭН 0,969 -0,099 -0,008 -0,004 Гибк/ПЭН 0,973 -0,057 0,008 -0,001 Ориг/ПЭН 0,965 -0,028 0,073 0,038 Гибк/Бкгл/ПЭН 0,970 -0,057 0,041 -0,035 Ориг/Бегл/ПЭН 0,953 -0,028 0,128 -0,013 Факторный вес 8,342 6,589 3,620 3,154 Следует обратить внимание на то, что, в отличие от группы пятиклассников из ОК, в этой группе учащихся не было выявлено отдельного фактора, включающего в себя показатели успеваемости. Обусловлено ли это спецификой проставления оценок в классах компенсирующего обучения или связано с какими-либо другими причинами, остается пока под вопросом. Сравнивая результаты факторного анализа в первой и во второй группе учащихся, можно заметить, что показатели гибкости мышления сами по себе не отличались высокими факторными нагрузками. В противоположность этому индексы Гибк/НКМ и Гибк/ПЭН имели высокие факторные нагрузки, что свидетельствует о важности соотношения гибкости мышления с невербальными конвергентными способностями, а также со степенью психоэмоционального напряжения для индивидуальности и психического развития школьников. Для проверки выдвинутой гипотезы о вкладе гибкости мышления в адаптационный процесс мы сопоставили средние значения регистрируемых показателей у пятиклассников из ОК и ККО. Как показала статистическая обработка полученных данных, выделенные нами группы учащихся абсолютно не различались по показателям гибкости, оригинальности, беглости и разработанности теста творческого мышления Торренса (табл. 3). Между ними также не было выявлено различий по результативности выполнения теста «Анаграммы», по устойчивости и избирательности внимания (табл. 4). Вместе с тем дети из ОК и ККО значимо различались по результативности выполнения невербальных интеллектуальных заданий теста ТИП: более низкие показатели были характерны для учеников ККО (в среднем на 33% по сравнению с учащимися ОК, р

Скачать электронную версию публикации