Psychological Readiness of Educational Process Participants for Inclusive Education of Children with Disabilities.pdf Введение В зарубежной психологии ряд исследовательских работ посвящен структуре и диагностике установок педагогов по отношению к инклюзивному образованию (K.C. Stoiber et al., 1998; E. Avramidis et al., 2000; J. Campbell et al., 2000 и др.) при помощи методики «Мои мысли об инклюзивном образовании» (Mythinkingaboutinclusion, K.C. Stoiberetal, 1998). Полученные в рамках данной методики результаты свидетельствуют, что для формирования позитивных установок по отношению к инклюзии решающим фактором выступает соответствующая подготовка педагогов. Внедрение инклюзивного образования в Алтайском крае и республике Алтай определило ряд препятствий, к числу существенных можно отнести низкую готовность всех участников образовательного процесса принять особого ребенка. Проблема низкой готовности педагогов к инклюзивному процессу возникала и в других странах, где инклюзивное образование уже успешно внедрено. В России добавляются еще и культурно-специфические факторы, затрудняющие переход к инклюзивному образованию, связанные с традициями подготовки педагогов и особенностями системы общего и специального образования, а также существующими в нашем обществе стереотипами относительно людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). «Инклюзивная готовность [инклюзивный аттитюд] - сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях» [1]. Структура инклюзивной готовности включает когнитивный, эмоциональный, мо-тивационно-когнитивный, рефлексивный и коммуникативный компоненты, рассматриваемые в двух аспектах - психологическом и педагогическом [1, 2]. Исследователи СВ. Алёхина, М.А. Алексеева и Е.Л. Агафонова показывают, что основными психологическими барьерами являются «страх вреда инклюзии» для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание меняться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Готовность учителя к работе в условиях инклюзивного образования авторами рассматривается через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность. В рамках нашего исследования важно понимать, что входит в структуру психологической готовности - это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [3-7]. В связи с этим нами было организовано исследование, целью которого явилось изучение психологических детерминант готовности к инклюзивному образованию. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование обеспечивает равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей [8. С. 42]. Материалы и методы исследования В исследовании для подготовки опросника «Психологическая готовность к инклюзивному образованию» приняли участие 210 педагогов Алтайского края и Республики Алтай. Для разработки утверждений опросника, характеризующих разные варианты отношения к инклюзии, педагогам было предложено высказать свои суждения по отношению к инклюзивному образованию. В результате было отобрано 59 суждений, затем составленный опросник предъявлялся испытуемым, которых просили оценить степень согласия с каждым из утверждений по 5-бальной шкале Лайкерта. Результаты исследования Результаты исследования были подвергнуты эксплораторному факторному анализу, выделено пять факторов: понимание значимости инклюзии; осторожность и скептицизм; барьеры; неуверенность и некомпетентность; осмысленность. Для каждого из полученных факторов вычислены коэффициенты надежности а-Кронбаха, которые лежат в пределах от 0,70 до 0,75, свидетельствуя о хорошей внутренней согласованности опросника. Интерпретация полученных факторов (шкал) вместе с надежностью и числом заданий приведена в табл. 1. Таблица 1 Характеристики выделенных в результате факторного анализа шкал опросника готовности к инклюзивной деятельности Фактор и его интерпретация (название шкалы) Число заданий Надежность (а-Кронбаха) F1 Понимание значимости инклюзии 4 0,75 F2 Осторожность и скептицизм 4 0,73 F3 Барьеры 4 0,73 F4 Неуверенность, некомпетентность 4 0,70 F5 Осмысленность (личный смысл) 3 0,70 Для проверки согласованности данной структуры опросника, содержащей пять факторов, по исходным данным выполнен конфирматорный факторный анализ в программе Mplus 7.2. Полученная в итоге модель (рис. 1) показала удовлетворительное соответствие данным, значения индексов согласованности составили: х2 = 209,82; df = 147; p < 0,001; RMSEA = 0,045; 90%-ный доверительный интервал для RMSEA (0,030-0,059); CFI = 0,919; TLI = 0,906 (N = 210). .4» Рис. 1. Факторная модель опросника готовности педагогов к инклюзивному образованию. Все приведенные коэффициенты значимы при p < 0,05, ошибки измерения опущены для упрощения рисунка При оценке показателей согласованности модели использовались следующие критерии: значения сравнительного индекса согласия (CFI) и индекса согласия Такера-Льюиса (TLI) не менее 0,90 и значение среднеквад-ратической ошибки аппроксимации RMSEA менее 0,08 свидетельствуют о приемлемом соответствии модели. О хорошем соответствии говорят значения CFI и TLI от 0,95 и RMSEA менее 0,05. Таким образом, результаты факторного анализа и анализа психометрических характеристик свидетельствуют о правомерности выделения указанных шкал [9. С. 73-80]. Далее для предварительной оценки роли различных социально-демографических факторов в готовности к инклюзии был проведен анализ, направленный на проверку гипотез о наличии связи их показателей с характеристиками респондентов (табл. 2-3). Таблица 2 Результаты сравнения мужчин и женщин по шкалам готовности к инклюзивному образованию с помощью t-критерия Шкала Женщины (N = 192) Мужчины (N = 16) t-критерий df p-уровень Понимание значимости инклюзии 7,752 8,125 -0,434 206 0,664523 Осторожность и скептицизм 6,465 6,500 -0,046 206 0,963599 Барьеры 12,406 11,875 0,561 206 0,575108 Неуверенность, некомпетентность 10,382 10,125 0,253 206 0,800434 Осмысленность (личный смысл) 5,208 5,188 0,038 206 0,969518 Таблица 3 Результаты сравнения лиц, имеющих опыт работы с детьми с ОВЗ и не имеющих такого опыта, по шкалам готовности к инклюзивному образованию с помощью t-критерия Шкала Есть опыт работы с детьми с ОВЗ (N = 88) Нет опыта работы с детьми с ОВЗ (N = 117) t-критерий df p-уровень Понимание значимости инклюзии 7,905 7,556 0,755 203 0,451203 Осторожность и скептицизм 6,470 6,444 0,061 203 0,951035 Барьеры 12,693 12,120 1,109 203 0,268590 Неуверенность, некомпетентность 12,383 8,818 7,307 203 0,000000 Осмысленность (личный смысл) 4,977 5,325 -1,176 203 0,240789 Результаты проведенного статистического анализа свидетельствуют о том, что пол не играет существенной роли в готовности к инклюзивному образованию. А вот опыт работы с детьми с ОВЗ, имеет значимое влияние на оценки по шкале неуверенности и некомпетентности. Испытуемые, у которых отсутствует опыт работы с детьми с ОВЗ, чаще относятся к инклюзивному образованию негативно, а испытуемые, имеющие такой опыт, оценивают себя как более компетентных и готовых к работе. Сравнительный анализ результатов значимости инклюзии показал, что 34% опрошенных считают необходимым введение инклюзивного образования в практику работы общеобразовательных учреждений и всего 5% не согласны с этим. В современном обществе все дети должны иметь возможность учиться в общеобразовательных учреждениях: полностью согласны с данным утверждением 56% опрошенных и 2% опрошенных не согласны. С недопустимостью лишения детей с физическими недостатками возможности посещать массовую школу и тем, что инклюзивное образование полезно не только ребенку с ОВЗ, но и обычным детям, так как воспитывает толерантность, скорее согласны 42%. При этом 2% опрошенных считают, что такие дети должны учиться только в специальных учреждениях. Сравнительный анализ результатов по второму фактору - осторожность и скептицизм - выявил, что некоторые педагоги проявляют осторожность к инклюзивному образованию, так как это новое явление. Поэтому 54% опрошенных отмечают, что требуется время для его понимания и осмысления, 60% считают это трудной работой, требующей много усилий, 62% полагают, что нужны специальные методики, программы, посильные для особенных детей, и прежде чем организовывать инклюзивное образование, нужно повысить методическую компетентность. Сравнительный анализ результатов третьего фактора - барьеры - установил, что существуют барьеры, из-за которых педагогам трудно принять ребенка с ОВЗ. Это боязнь, что другие дети не будут принимать ребенка с ограниченными возможностями; так считают 13%. 10% педагогов выразили опасение, что не смогут нормально обучать других детей при наличии хотя бы одного ребенка с ОВЗ, 11% боятся, что родители других детей не поймут, если в классе появится ребенок с ОВЗ. 7% не стали бы принимать в свой класс детей с ОВЗ, если бы не требование руководства. Сравнительный анализ результатов четвертого фактора - неуверенность и некомпетентность - выявил, что некоторые педагоги не уверены в своей компетентности. Не готовы к работе с детьми с ОВЗ 19% опрошенных, и лишь 10% опрошенных полностью готовы работать с такими детьми. 25% педагогов недостаточно владеют приемами работы с детьми с ОВЗ, и 8% владеют такими приемами. Только 13% из числа опрошенных знают, как работать с детьми с ОВЗ, а 11% хорошо разбираются в психологических особенностях детей с ОВЗ. Сравнительный анализ результатов пятого фактора - осмысленность (личный смысл) - дал следующие данные: 42% опрошенных считают трудным, но благородным делом обучение детей с ОВЗ; видят смысл своей деятельности 53% опрошенных педагогов; успехи детей с ОВЗ вдохновляют к работе 48% учителей. Обсуждение результатов и выводы Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что в структуре готовности педагогов к инклюзивному образованию можно выделить следующие психологические детерминанты: понимание значимости инклюзии, компетентность в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, понимание личностного смысла такой работы, а также наличие психологических барьеров и скептицизма. Было установлено, что 79% опрошенных педагогов положительно относятся к введению инклюзии, 85% видят смысл в своей деятельности, но при этом 87% опрошенных проявляют осторожность к инклюзивному образованию, так как считают, что инклюзивное образование - это новое явление, которое требует времени для осмысления, много усилий. Также выявлено, что существуют барьеры, из-за которых педагогам трудно принять ребенка с ОВЗ (таково мнение 34% опрошенных педагогов), - это боязнь, что другие дети не будут принимать такого ребенка; некоторые из учителей считают, что не смогут нормально обучать других детей при наличии хотя бы одного ребенка с ОВЗ. 56% педагогов не уверены в своей компетентности и не готовы к работе с детьми с ОВЗ, так как недостаточно владеют приемами работы и недостаточно разбираются в психологических особенностях детей с ОВЗ. Обработанные данные позволяют не только говорить о необходимости работы с общеобразовательными организациями в сфере инклюзивного обучения детей с ОВЗ, но и сформулировать организационные мероприятия, которые должны опираться на осознание того, что ребенок с ОВЗ в общеобразовательном учреждении сталкивается с множеством трудностей, поэтому ему необходимы помощь и понимание терпеливого педагога. И если со стороны педагога будет оказана такая помощь, то можно сказать, что «особый» ребенок и его родители не останутся один на один со своей проблемой, а вместе сделают важный шаг на пути к гармоничному развитию ребенка. Проблема изучения отношения к людям с ОВЗ в условиях современного образования является актуальной, выступая в рамках толерантного отношения к людям с ОВЗ, где ребенок с ОВЗ становится предметом насмешек, воспринимается как «больной», «неполноценный», «угроза обществу» [10]. Для развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения учеников с ограниченными возможностями здоровья, которая будет способствовать интеграции таких детей в образовательный процесс. Главными задачами здесь станут выявление индивидуальных особенностей ученика и возможность зафиксировать его умения, приобретенные за время учебы, возможность наметить ближайшую зону развития и построение перспектив совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков и как можно большее расширение функциональных возможностей ученика. Поэтому целью нашего исследования стало не только изучение готовности педагогов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, но и разработка мероприятий психолого-педагогического сопровождения. При работе с людьми, имеющими ограниченные возможности, основной задачей для психолога становится вытеснение стереотипов ущербности его внутреннего мира, замена их позитивными установками, что положительно отражается на психическом здоровье и раскрытии их творческого потенциала. «Инвалидное сознание» характеризуется следующими установками: «Я ущербный и никогда не смогу стать нормальным»; «Я несчастный, и все обязаны мне помогать»; «В том, что у меня ничего не получается, виноваты другие, и я не могу ничего изменить». В качестве основных путей преодоления «инвалидного сознания» выделяют: развитие позитивной самооценки; создание образа своего «Я» и образа окружающего мира; создание пространства (как межличностного, так и профессионального) для реализации позитивной самооценки и ее укрепления [11]. Социальные установки здоровых людей по отношению к людям с ОВЗ можно изменить в лучшую сторону различными способами: предоставить адекватную информацию о разных вариантах нарушенного развития; познать их личностные особенности, способности, проблемы; обеспечить непосредственный контакт с такими людьми и оказание им помощи [12. С. 4]. Таким образом, в работе по улучшению социальных установок по отношению к людям с особыми потребностями должны участвовать обе стороны - и здоровые люди, и люди с ограниченными возможностями здоровья. Готовность к принятию людей с ОВЗ не происходит естественным путем, поэтому необходимо проведение специальной работы по формированию готовности к принятию педагогами учащихся с особенностями в здоровье в процессе психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации. Важное место в реализации этой работы отводится специалистам психологической службы образовательного учреждения. Основная цель работы психолога по формированию психологической готовности к принятию детей с ОВЗ - это формирование установок понимания и принятия чужого мнения, толерантности, эмпатии, способности налаживать контакты, улучшение отношения к людям с проблемами в здоровье, стремление показать, что ограниченные возможности не являются основанием для отторжения человека, что он такой же, как и все остальные, и должен иметь равные права и возможности. С этой целью психологической службе необходимо проводить в образовательных учреждениях занятия с педагогами по воспитанию толерантного отношения к детям с ОВЗ [13]. При декларации принципов толерантности дано определение понятию «толерантность»: «уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности...» [14. С. 6]. В рамках работы по формированию толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья психолог осуществляет следующие виды деятельности: - диагностика: диагностика личности учащегося с ограниченными возможностями здоровья и диагностика отношения педагогов к детям с особыми потребностями; - коррекция: коррекция психоэмоционального состояния учащихся с ограниченными возможностями здоровья и гармонизация внутриколлек-тивных отношений. Таким образом, проведение целой системы специальной работы психолога по формированию готовности к принятию педагогами учащихся с ограниченными возможностями здоровья в процессе психолого-педагогического сопровождения в образовательной организации позволит успешно адаптироваться таким детям, сформировать толерантную личность, способную к эмпатии, и интенсивно вводить инклюзивное образование в школьную среду. Поэтому нами был выбран метод деловой игры, так как именно игровые ситуации позволяют наглядно смоделировать профессиональную действительность, дают возможность проверить альтернативные решения, подобрать мероприятия и в итоге сформировать необходимые модели эффективного поведения в нестандартных производственных ситуациях. Метод деловой игры используется как средство для отработки профессиональных задач, связанных с внедрением инклюзивного образования, в целях обеспечения положительных результатов. Ведь особые дети - это серьезный вызов традиционной системе обучения, так как индивидуальная образовательная траектория складывается в результате усилий ребенка и окружающих его людей (взрослых и сверстников) в рамках преодоления тех проблемных ситуаций, которые возникают образовательном процессе. Для проектирования инклюзивного пространства в образовательной практике в рамках психолого-педагогического образования нами были разработаны и проведены тематические круглые столы (Возможности современной школы в организации инклюзивного образования) и ряд деловых игр (Инклюзия: современное состояние и перспективы развития образования; Особенности «интеграции» в образовании), а также определен ряд рекомендаций. В работе с ребенком с ОВЗ педагогу следует учитывать следующие особенности: - в основном родители таких детей готовы к сотрудничеству с педагогом, поэтому следует узнать о ребенке как можно больше (особенности его характера, интересы и предпочтения), чтобы эффективнее строить свою работу; необходимо оказывать моральную поддержку родителям; - следует помнить, что детям с ОВЗ необходима модификация учебного плана, так как для выполнения заданий им чаще всего требуется больше времени. Следует использовать различные виды деятельности: чередовать занятия и физкультминутки; предоставлять дополнительное время для завершения задания и сдачи домашнего задания; использовать упражнения, которые требуют минимального заполнения (упражнения с пропущенными словами / предложениями); - для ребенка с особыми образовательными потребностями важно постоянное поощрение за малейшие успехи: это способствует его развитию, укрепляет в нем веру в свои силы и возможности; - ни в коем случае нельзя сравнивать ребенка с ОВЗ с другими детьми, ведь его развитие идет собственным путем [15]. Педагогу в учебном процессе необходимо : - разработать кодовую систему общения (слова или жесты), с помощью которой учащийся с ОВЗ сможет понять, что его поведение на данный момент является недопустимым; предоставлять таким детям право покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства; - давать возможность ученику переделывать задание, с которым он не справился, и оценивать переделанную работу; - оценивать работу на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями; - осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося [Там же].

Скачать электронную версию публикации