Cognitive States Dynamics of Students with Different Levels of Reflection.pdf Современный этап развития исследований проблемы психических состояний, в отличие от начального периода, связанного постановкой проблемы Н.Д. Левитовым в 1964 г., характеризуется двумя основными тенденциями: интеграцией, связанной с изучением взаимоотношений между состояниями и другими психическими явлениями, включая ментальную организацию, деятельность и поведение, и дифференциацией - выделением и описанием классов состояний: функциональных (психофизиологических), пограничных, неравновесных, массовидных, измененных и др. Изучение психологии состояний привело Н.Д. Левитова [1] к заключению о необходимости выделения состояний, связанных с процессом познания и познавательной сферы субъекта (cognitive states), в целом - познавательных состояний. Вопрос о содержании познавательных состояний, их структуре, функциях, динамике, связях с другими психическими явлениями (процессами и свойствами), в том числе и состояниями других классов, является открытым. Как следствие, состояния, характерные для познания, например заинтересованность, удивление, раздумье и др., отождествляют с мотивационными, эмоциональными или волевыми состояниями, либо само существование познавательных состояний ставится под сомнение. Причина этого кроется не только в противоречивых теоретических представлениях о данном классе состояний (вплоть до их отрицания), но и в недостаточной разработанности категории «состояние» в целом. В Казанской школе психологии состояний активно изучаются познавательные состояния человека. Главной задачей данных исследований является активное формирование устойчивой мотивации студентов к обучению через переживание позитивных познавательных состояний в ходе учебного процесса. Исследованиями показано, что познавательные состояния являются общим фоном когнитивной деятельности, психологической переменной, интегрирующей все уровни познавательного отражения и регулирования [2]. Познавательные состояния актуализируются в проблемной ситуации в процессе взаимодействия субъекта и объекта познания, стимулируя когнитивную активность. Установлено, что познавательные состояния интегрируют психические процессы и свойства, необходимые субъекту для эффективного решения познавательных задач в ходе жизнедеятельности [3]. Состояния сопровождают процесс познания, индивидуально они переживаются как заинтересованность, сомнение, сосредоточенность, удивление, задумчивость и др. Состояния напрямую связаны с интеллектуальной активностью субъекта, определяются потребностью в ориентировке (заинтересованность) или возникают в случае каких-либо умственных затруднений (умственное напряжение). В рассматриваемый класс познавательных состояний зачастую включены состояния, определяющиеся доминантной активностью какого-либо одного познавательного процесса (мечтательность, задумчивость и др.). Кроме того, в ходе исследования познавательных состояний было выявлено, что функциональные структуры состояний включают подсистемы метакогнитивного регулирования, эмоциональной активации познавательной деятельности, интрапсихической активности и эмоционально-личностной регуляции мыслительных процессов. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что функции познавательных состояний связаны с возникновением познавательной активности, развитием познавательной сферы, метакогнитивной регуляции и изменением отношений человека к предметной деятельности и социуму в целом [4]. Важную роль в регуляции познавательной деятельности и актуализирующихся в ней состояний играет рефлексия. Рефлексия, представляя собой метакогнитивный механизм, выполняющий функцию регуляции учебно-познавательной деятельности, выступает как самодетерминирующее и саморегулирующее начало регуляторных действий субъекта [5]. Рефлексия является не только результатом, но и процессом, который связан с переосмыслением оснований своего мышления и особенностей психического состояния. Отметим, что в процессе учебной деятельности одним важнейших условий саморегуляции познавательных состояния является перенос внимания с основной деятельности на себя при помощи рефлексивных процессов, что делает возможным осознанное воздействие на учебную деятельность. Поэтому одной из главных функций рефлексии являются регуляция и контроль деятельности, что определяет рефлексию как важнейшую составляющую сознания в регуляторном процессе состояний, возникающих в учебной деятельности. Анализ исследований в этом направлении показывает, что продуктивность учебной деятельности в немалой степени зависит от сформирован-ности рефлексии, ее вовлеченности в учебный процесс. Рефлексия в процессе обучения выступает механизмом самопознания, самоопределения, самоорганизации, самоконтроля и представляет собой основу осуществления учебной самостоятельной деятельности учащихся [6]. Рефлексия в учебной деятельности выполняет функцию саморегуляции и контроля деятельности, способствуя развитию личности студента [7]. Показана возможность повышения рациональности и осознаваемости решения задач посредством генерации определенных познавательных состояний [8]. О.Е. Мальской и А.А. Сидельниковой [9] установлено, что осознание оснований своих действий - обобщенных ориентиров - лежит в основе успешного выполнения учебных действий. Рефлексия характеризуется широким спектром влияний на разные стороны когнитивной организации человека. Так, К. Takano и Y. Tanno отмечают, что самофокусированное внимание имеет как адаптивные, так и неадекватные аспекты: ауторефлексию и самоотражение. Считается, что рефлексия связана с решением человеком собственных проблем и, как результат, психическим здоровьем. Авторы смоделировали отношения между ауторефлексией, самоотражением и депрессией. Статистический анализ с моделированием структурных уравнений показал, что самоотражение связано с более низким уровнем депрессии, тогда как ауторефлексия -с более высоким [10]. Другие исследования авторов свидетельствуют о том, что самоотражение, коррелирующее с восприятием межличностных конфликтов, может отсрочить решение проблем и привести к дисфории. Ауторефлексия, напротив, способствует поддержанию отношений в обычных или повседневных обстоятельствах, но не содействует регулированию эмоций [11]. J.D. Brown и M.A. Brown [12] установили, что чем больше люди думают об их отношении к какой-то проблеме, тем сильнее переживают саму проблему. Исследование было призвано установить, влияет ли оценка восприятия проблемы на самооценку. В ходе исследований авторы пришли к выводу, что ауторефлексия приводит к тому, что лица с низкой самооценкой чувствуют себя хуже, а люди с высокой, наоборот, лучше. Эти данные свидетельствуют о связи ауторефлекси с низкой и высокой самооценкой. J.A. Lyke [13] проверил гипотезы о том, что люди с более высоким уровнем осознанности будут более счастливыми и более удовлетворенными своей жизнью, чем люди с более низким уровнем, а также что взаимодействие между ауторефлексией и осознанностью влияет как на счастье, так и на удовлетворенность жизнью. Результаты показали, что осознанность была положительно связана с субъективным счастьем и удовлетворенностью жизнью, но не с ауторефлексией. Однофакторный анализ показал, что участники с наивысшим уровнем осознанности были значительно более удовлетворены своей жизнью и счастливее, чем участники со средним или низким уровнем осознания. Кросскультурные исследования N.P. Jones, A.A. Papadakis, C.M. Hogan и T.J. Strauman [14] показывают, что существуют значимые взаимосвязи между самокопанием и снижением выраженности депрессивных симптомов. Как и ожидалось, наибольшая выраженность депрессивных симптомов характерна для людей с умеренным или высоким уровнем самокопания. Напротив, у людей с высоким уровнем ауторефлексии отсутствуют взаимосвязи с депрессивными симптомами. В исследованиях S. Nolen-Hoeksema, B.E. Wisco, S. Lyubomirsky [15] показана взаимосвязь между когнитивной рефлексией и депрессивными состояниями субъекта. В работах S.M. Fleming [16] выделяется несколько стратегий, которые способны поддерживать метапознание, в том числе медитация и перерывы во время учебы, чтобы размышлять о собственном обучении. Влияние медитации было рассмотрено в исследованиях B. Baird, M.D. Mrazek, D.T. Phillips, J.W. Schooler [17]. Ими было выявлено, что двухнедельная медитативная программа значительно улучшает метакогнитивную способность к памяти, в отличие от восприятия. Эти данные показывают, что по крайней мере в некоторых областях способность человека к интроспекции является пластичной и может быть усилена посредством обучения. Исследование рефлексии познавательных состояний в учебной деятельности представляет особую важность, поскольку осознание значимости учебного процесса, а также необходимости актуализации собственных познавательных состояний в ходе учебной деятельности происходит благодаря рефлексии. Поэтому целью исследования являлось изучение вклада рефлексии в динамику познавательных состояний в ходе учебного процесса, что позволит выявить закономерности отношений между двумя значимыми составляющими учебной деятельности студента. Материалы и методы исследования В исследовании участвовали 134 студента 2-4-го курсов очного отделения Института психологии и образования Казанского федерального университета. Интенсивность и частота проявления познавательных состояний изучались в ходе семинаров в начале, в середине и в конце занятия. В ходе исследования использовались следующие методики: 1. Методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой [18]. 2. Методика «Уровень выраженности и направленности рефлексии» М. Гранта [18]. 3. Дифференциальный тест рефлексии Д.А. Леонтьева [19]. 4. Методика диагностики рефлексивных процессов: распознавания, осознания и идентификации А.О. Прохорова, А.В. Чернова [20]. 5. Анкета познавательных состояний А.О. Прохорова, М.Г. Юсупова, включающая перечень из 24 познавательных состояний [8]. Для выявления особенностей влияния рефлексии на познавательные состояния в динамике учебного процесса был применен метод «полярных групп», в рамках которого из всей совокупности испытуемых были сформированы 3 группы, отличающиеся по уровню развития рефлексии. Студенты, набравшие высокие показатели по рефлексии, были отнесены к группе «высокорефлексивных», лица, получившие низкие результаты по тестам, оказались в группе «низкорефлексивных», а средние - в выборке «среднерефлексивных». В статистической обработке результатов использовался многофакторный дисперсионный анализ ANOVA, включенный в состав статистического пакета SPSS 21.0. Результаты исследования и их обсуждение Обратимся к основным результатам проведенного исследования. На рис. 1 отражена динамика изменения познавательных состояний в течение занятия. Состояние заинтересованности имеет самый большой процент встречаемости у студентов в начале (31%) и середине (21%) занятия (величина процентов дана от общего числа состояний). Но к концу занятия частота переживания заинтересованности постепенно падает до 8%. 50% - 45% - 40% - 46% 8% uсередина u конец Рис. 1. Динамика познавательных состояний в течение учебного занятия 35% 31% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 8% 10 % It, Ги iy им 4> В свою очередь, состояние вдохновения присуще студентам в большей степени в начале занятия (10%), нежели в середине (4%) и в конце (3%). Состояние рассеянности уменьшается с 9% в начале до 5% в конце занятия, поскольку когнитивные процессы активизируются, студент вовлекается в учебную деятельность, концентрируется на текущих задачах. Состояние сосредоточенности максимально часто испытывается студентами в середине занятия (15%), нежели в начале (7%), когда когнитивные процессы еще не полностью включены в учебный процесс, или в конце занятия (5%). Выявлено, что состояние рефлексии наиболее часто переживается в конце занятия (9%), когда полученный результат соотносится с поставленной целью. В то же время состояние задумчивости постепенно растет на протяжении занятия (5, 8, 9% соответственно), т.е. студент все больше погружается в размышления. Значительную долю составляют прочие состояния. Наибольшее их количество характерно для окончания занятий, что свидетельствует о значимом влиянии ситуации учебной деятельности на переживаемые состояния. Как показано на рис. 1, можно выделить типичные состояния заинтересованности (31%) в начале, а также заинтересованности (21%) и сосредоточенности (15%) в середине занятия. В конце занятия наблюдается больше вариаций состояний: рефлексия (9%), задумчивость (9%), заинтересованность (8%) и др. Далее из испытуемых были сформированы три группы, различающиеся по выраженности уровня рефлексии: «высокорефлексивные», «среднере-флексивные» и «низкорефлексивные». Для каждого уровня рефлексии были выявлены актуальные познавательные состояния, характерные для начала, середины и конца занятия. Отметим, что состояние заинтересованности является наиболее часто испытываемым состоянием у студентов в начале и середине учебного занятия, его переживание не зависит от направленности и уровня выраженности рефлексии. Рассмотрим два основных аспекта рефлексии: рефлексию деятельности и саморефлексию, поскольку такое разделение позволит наиболее четко выделить направленность рефлексии субъекта: на деятельность и на себя. В начале занятия среди студентов со средним уровнем рефлексии деятельности чаще встречается познавательное состояние заинтересованности (40%), чем у низко- и высокорефлексивных (29 и 26% соответственно). Средний уровень рефлексии деятельности в наибольшей степени способствует переживанию состояния заинтересованности, поскольку позволяет студенту равномерно распределять внимание на предмет деятельности и на самого себя. Несмотря на преобладание среди испытуемых состояния заинтересованности, существует также специфика переживания и других познавательных состояний у лиц с разным уровнем рефлексии. Отметим, что для низкорефлексивных студентов характерно состояние рассеянности (14%), а для высокорефлексивных - сосредоточенности (15%). Таким образом, высокорефлексивные студенты чаще переживают состояния, связанные с концентрацией внимания на предмете изучения, нежели низкорефлексивные, которым сложно переключить свое внимание и вовлечься в текущую деятельность. У среднерефлексивных в равной степени встречаются как рассеянность, так и сосредоточенность (10%). В середине занятия состояние заинтересованности продолжает переживаться чаще других, особенно у низкорефлексивных (27%). У среднере-флексивных студентов встречается состояние тупости (15%), связанное со скоростью и продуктивностью мышления, что не способствует продуктивной учебной деятельности. Состояние скуки у высокорефлексивных (11%) студентов характеризуется снижением активности, отсутствием интереса к происходящему на занятии. Однако наибольшая частота переживания позитивных познавательных состояний характерна для низкорефлексивных студентов (53%), у которых помимо заинтересованности и сосредоточенности отмечается состояние вдумчивости (13%). Таблица 1 Познавательные состояния студентов с разным уровнем рефлексии деятельности в начале, середине и конце учебного занятия Уровень Начало занятия Середина занятия Конец занятия рефлек Познавательное Доля Познавательное Доля Познавательное Доля сии Состояние (%) Состояние (%) Состояние (%) Заинтересованность 29 Заинтересованность 27 Сомнение 11 Низкий Рассеянность 14 Сосредоточенность / Вдумчивость 13 Задумчивость / Рассеянность / Заинтересованность 7 Заинтересованность 40 Заинтересованность / Сосредоточенность 25 Размышление 16 Средний Сосредоточенность / Задумчивость 10 Тупость 15 Заинтересованность / Рефлексия 11 Заинтересован 26 Заинтересован 22 Невосприимчи 16 Высокий ность ность вость Сосредоточен 15 Сосредоточен 15 Размышление / 12 ность ность Скука Как видно из табл. 1, в конце занятия для студентов свойственна широкая палитра познавательных состояний. Состояние заинтересованности встречается у низко- (7%) и среднерефлексивных (11%) студентов. У высокорефлексивных студентов представлен другой набор доминирующих состояний из-за склонности анализировать происходящее и самого себя. Размышление - актуальное состояние для окончания занятия у высоко-(12%) и среднерефлексивных (16%), а у низкорефлексивных студентов оно не представлено вовсе. В конце занятия у них доминирует состояние сомнения, что составляет 11% общей встречаемости. Для высокорефлексивных доминирующим состоянием является невосприимчивость (16%): высокая склонность к анализу собственной деятельности в конце занятия приводит к снижению восприятия и усвоения полученной информации. Негативное состояние скуки проявляется у низко- (7%) и высокорефлексивных (12%) студентов, что связано с тем, что низкорефлексивные не способны активно регулировать свое состояние вследствие недостаточной включенности когнитивных процессов и рефлексии, а высокорефлексивные излишне погружены в размышления о выполняемой деятельности. Остановимся на динамике выделенных познавательных состояний в зависимости от уровня выраженности рефлексии деятельности. Студенты с низким уровнем рефлексии деятельности переживают заинтересованность на протяжении всего занятия, хотя частота ее проявления несколько снижается к концу. В начале занятия им сложно включиться в работу, сконцентрироваться на получении новой информации, а ведущим состоянием выступает рассеянность. Однако к середине занятия они сосредотачиваются на предмете изучения, более собраны и внимательны. В конце занятия у низкорефлексивных студентов отмечается большая вариация переживаемых состояний. Студенты со средним уровнем выраженности рефлексии деятельности больше остальных проявляют заинтересованность в обучении, они открыты новым знаниям на протяжении всего занятия, после его окончания процент проявления данного состояния выше, чем у низко- и высокорефлексивных. Однако наряду с положительными состояниями наблюдается рассеянность. В конце занятия отмечены состояния, способствующие продуктивному завершению учебной деятельности, такие как размышление, озарение, рефлексия. Высокорефлексивные студенты приходят на занятие в состоянии заинтересованности и сосредоточенности, но постепенно интерес к учебной деятельности снижается, появляются состояние скуки, погруженность в свои мысли, и к концу занятия наблюдается состояние невосприимчивости. Таким образом, изучение динамики познавательных состояний в зависимости от уровневой выраженности рефлексии деятельности показало, что в начале занятия большинство студентов переживают состояние заин-тересованости независимо от рефлексивности студентов. К середине занятия состояния заинтересованности, вдумчивости, сосредоточенности более склонны испытывать низкорефлексивные. Однако к концу занятия состояния размышления, озарения, рефлексии в большей степени характерно для студентов со средним уровнем рефлексии. Далее рассмотрим познавательные состояния у студентов с разным уровнем рефлексии себя на протяжении занятия. В начале занятия, согласно табл. 2, у большинства студентов наблюдаются положительные познавательные состояния (заинтересованность, сосредоточенность), способствующие началу эффективной работы. В середине занятия тенденция переживания положительных состояний сохраняется у всех студентов независимо от уровня саморефлексии, однако более сосредоточенными являются студенты с низким уровнем рефлексии собственных переживаний (у низкорефлексивных - 22%, у среднере-флексивных - 13%, у высокорефлексивных - 18%). В конце занятия у низкорефлексивных студентов выявлен высокий процент проявления состояний размышления (16%) и задумчивости (9%). В свою очередь, у высокорефлексивных чаще остальных проявляются заинтересованность и сосредоточенность (14%). Таблица 2 Познавательные состояния у студентов с разным уровнем рефлексии себя в начале, середине и конце учебного занятия Уровень рефлексии Начало занятия Середина занятия Конец занятия Познавательное состояние Доля (%) Познавательное состояние Доля (%) Познавательное состояние Доля (%) Низкий Заинтересованность 33 Сосредоточенность 22 Размышление 16 Предвосхищение 29 Заинтересованность 17 Средний Заинтересованность 36 Заинтересованность 25 Задумчивость 23 Сосредоточенность / Задумчивость 14 Сосредоточенность / Рассеянность / Вдумчивость 13 Скука 23 Высокий Заинтересованность 22 Заинтересованность 18 Заинтересованность 14 Сосредоточенность / Озадаченность 13 Сосредоточенность 18 Сосредоточенность 14 Изучение динамики познавательных состояний в зависимости от уров-невой выраженности саморефлексии показало, что в начале, в середине и в конце учебного занятия низкорефлексивные студенты испытывают исключительно позитивные состояния, они заинтересованы и сосредоточены в процессе познания, что позволяет им по окончании занятия осмыслить и проанализировать полученные результаты. У среднерефлексивных студентов наблюдается отрицательная динамика: присущий им самый большой процент заинтересованности в начале и в середине занятия к концу сменяются задумчивостью и скукой. У высокорефлексивных студентов к концу занятия наблюдаются те же состояния, что и в начале. Сопоставляя динамику познавательных состояний у студентов с разной направленностью рефлексии, отметим следующие моменты. Студенты с низким уровнем саморефлексии более продуктивны, чем студенты со средним и высоким уровнем рефлексии. Заинтересованность и предвосхищение сменялись к середине занятия сосредоточенностью, а в конце размышлением и задумчивостью. У студентов с разным уровнем рефлексии деятельности динамика состояний менялась, но у среднерефлексивных студентов положительные познавательные состояния, такие как озарение, размышление, встречались чаще. Таким образом, наиболее оптимальные познавательные состояния переживаются студентами с низким уровнем саморефлексии и средним уровнем рефлексии деятельности независимо от этапа занятия. Данный факт подтверждает положение А.В. Карпова о том, что наиболее оптимальным для продуктивной деятельности является средний уровень рефлексии [1]. Рассмотрим интенсивность переживаемых познавательных состояний, выделенных на предыдущем этапе исследования: одухотворенности, заинтересованности, сосредоточенности, задумчивости, рассеянности и др. На рис. 2 показана общая динамика интенсивности переживаний познавательных состояний на семинаре. Выделенные состояния представлены на каждом из этапов занятия. В начале занятия студенты интенсивно испытывают состояние заинтересованности и задумчивости, в середине занятия усиливаются задумчивость, размышления, сосредоточенность и одухотворенность, а интенсивность переживания состояния рассеянности снижается. В свою очередь, в конце занятия интенсивность заинтересованности, задумчивости, размышлений и одухотворенности снижается, а рассеянность и озадаченность, наоборот, усиливаются. начало > середина I конец ■ J I ■ о S У У У У # jfi ■г / / / Рис. 2. Динамика интенсивности переживаний познавательных состояний на учебном занятии С целью выявления влияния рефлексии разной направленности (на себя и на деятельность) на интенсивность переживания позитивных познавательных состояний (заинтересованность, сосредоточенность, задумчивость, размышление, одухотворенность) был проведен многофакторный дисперсионный анализ (MANOVA). В результате исследования получены результаты (табл. 3, рис. 3), обладающие достаточной степенью значимости с коэффициентом детерминации 43%. Как показано в табл. 3, рефлексия деятельности и саморефлексия значимого влияния на интенсивность переживания познавательных состояний не оказывают (p < ,050). Однако взаимодействие рассматриваемых двух видов рефлексии оказалось значимым при достижении студентами позитивных познавательных состояний (p < ,017). Результаты исследования взаимодействия двух факторов представлены на рис. 3. Обнаружено, что при низком уровне саморефлексии с ростом уровня рефлексии деятельности интенсивность переживаемых познавательных состояний значительно снижается. При среднем уровне саморефлексии с ростом уровня рефлексии деятельности происходит сначала рост интенсивности познавательных состояний до максимальной отметки, а затем идет спад. При высоком уровне саморефлексии с ростом уровня рефлексии деятельности происходит обратная ситуация: сначала интенсивность переживаемых состояний падает до минимального уровня, а затем возрастает. J? Таблица 3 Влияние рефлексии разной направленности на интенсивность переживаний познавательных состояний у студентов Источник изменчивости Сумма квадратов df Средний квадрат (MS) Значение F-критерия Фишера p-уровень значимости Модельный 40,436 8 5,054 2,005 ,046 Рефлексия деятельности 1,355 2 ,677 ,269 ,767 Саморефлексия 5,894 2 2,947 1,169 ,330 Взаимодействие рефлексии деятельности и саморефлексии 38,777 4 9,694 3,846 ,017 Рис. 3. Влияние рефлексии на интенсивность переживаний позитивных познавательных состояний у студентов Итак, максимальная интенсивность переживаемых студентами познавательных состояний достигается при сочетании среднего уровня рефлексии деятельности и среднего уровня рефлексии себя, т.е. студенты, которые «в меру» занимаются «самокопанием» и подвергают анализу свою деятельность, достигают лучших результатов на занятии. Минимальная интенсивность познавательных состояний возможна в двух случаях: при сочетании высокой саморефлексии и среднего уровня рефлексии деятельности, а также при взаимодействии высокого уровня рефлексии деятельности и низкого уровня рефлексии себя. В первом случае происходит концентрации внимания студентов на собственных внутренних переживаниях. Таким образом, снижая уровень саморефлексии до среднего, студентам под силу увеличить интенсивность переживаний позитивных познавательных состояний. Во втором случае студентам с высокой рефлексией деятельности необходимо повышать уровень саморефлексии для достижения позитивных познавательных состояний в учебе. Отметим также, что при низком уровне рефлексии деятельности с ростом уровня рефлексии себя интенсивность переживаний познавательных состояний сначала падает, а потом немного возрастает. При среднем уровне рефлексии деятельности с ростом рефлексии себя сначала наблюдается хороший рост интенсивности познавательных состояний, вплоть до максимальной отметки, но затем резкое падение до минимума. При высоком уровне рефлексии деятельности с ростом саморефлексии растет и интенсивность позитивных познавательных состояний. Заключение Исследование динамики познавательных состояний студентов с разным уровнем и направленностью рефлексии позволило установить следующее. 1. Наиболее часто переживаются на семинарском занятии заинтересованность, сосредоточенность, задумчивость, размышление, рассеянность и вдохновение. 2. Выявлена общая динамика познавательных состояний на семинаре: в начале занятия для студентов в большей степени характерны состояния заинтересованности и вдохновения. В середине занятия наиболее часты состояния сосредоточенности и размышления. В конце занятия наряду с состоянием рефлексии переживаются состояния задумчивости, скуки и невосприимчивости. 3. Установлены следующие закономерности динамики познавательных состояний студентов в зависимости от направленности рефлексии: - в начале занятия студенты с высоким уровнем рефлексии деятельности чаще переживают состояния заинтересованности и сосредоточенности; к середине занятия состояния заинтересованности, вдумчивости, сосредоточенности в большей степени испытывают низкорефлексивные студенты; в конце занятия состояния размышления и озарения чаще переживаются студентами со средним уровнем рефлексии. - в начале, середине и конце учебного занятия для высокорефлексивных студентов характерны заинтересованность и сосредоточенность, среднерефлексивным студентам присуща иная динамика: состояния сосредоточенности и вдумчивости сменяются задумчивостью и скукой, студенты с низким уровнем рефлексии испытывают более позитивные познавательные состояния. Наиболее оптимальные познавательные состояния переживаются студентами с низким уровнем саморефлексии и средним уровнем рефлексии деятельности независимо от этапа занятия. 3. Установлено, что взаимодействие рефлексии деятельности и саморефлексии влияет на интенсивность познавательных состояний студентов. Максимальная интенсивность переживаемых студентами познавательных состояний достигается при сочетании среднего уровня рефлексии деятельности и средней саморефлексии. Минимальная интенсивность познавательных состояний обнаруживается при сочетании высокой саморефлексии и среднего уровня рефлексии деятельности, а также при взаимодействии высокого уровня рефлексии деятельности и низкой саморефлексии.

Скачать электронную версию публикации