Cognitive Inefficiency of School Education in the Context of Digitalization.pdf Введение Очевидно, что учиться и научиться - это разные вещи. Многие школьники ежедневно ходят в школу, учатся, но усваивают ли они при этом необходимые знания, формируют ли требуемые в дальнейшей жизни умения и навыки, компетенции, иными словами, научаются ли тому, для чего существует школьное обучение? В условиях цифрового мира эта проблема стала, как представляется, еще более острой, чем это было до появления и тотального внедрения цифровых технологий и гаджетов. Одним из факторов, негативно влияющих на качество обучения, точнее «научения», школьника тому, за чем он пришел в школу, выступает очевидное резкое увеличение связанных с цифровизацией отвлекающих стимулов. Раньше дети, конечно, тоже отвлекались, начинали рисовать, разговаривать, заниматься различной другой неучебной деятельностью или просто переставали слушать, уходили в фантазии, мысли т.п. Теперь, в условиях цифровизации и гаджетизации, возникли дополнительные факторы отвлечения. Даже если ребенок не увлечен непосредственно своим телефоном, в его сознании присутствует идея о необходимости проверить сообщения в мессенджерах или социальных сетях, электронную почту, написать смс, позвонить, завершить игру и т.п.; если у него возникает какая-то идея, требующая информации, то он отвлекается и начинает тут же искать ее в Интернете, не дожидаясь перемены или конца уроков. Таким образом, концентрация внимания на учебной деятельности в условиях «цифровых искушений» становится гораздо более сложной. Дополнительным фактором потери учебного внимания может выступать нахождение привязанного к гаджету ребенка в классе таких же детей, происходит своеобразное «заражение» гаджетом: как только один ребенок достает гаджет и начинает неучебную гаджет-деятельность, теряя учебное внимание, он выступает примером для других детей, которые «следуют» за ним. Соответственно, в таких условиях снижается и усвоение учебных знаний. Влияние гаджетов затрагивает не только восприятие и внимание, но, очевидно, и память; запоминание или припоминание учебной информации происходит в усложненных условиях готовности сознания к гаджет-деятельности, установки на такую деятельность. По-видимому, особенно деструктивное влияние гаджетизация оказывает на долговременную память, ребенок живет в сверхинтенсивном информационном потоке, ежедневно в его памяти так или иначе откладывается огромное количество различной информации. При этом, если основываться на предположении, что психика делает выбор информации для запоминания и хранения, исходя из ее актуальности, текущей необходимости, и существуют какие-то психические механизмы оценки такой актуальности, то большая часть учебной информации, очевидно, не оценивается как нужная и поэтому быстро забывается, стирается из долговременной памяти. Это подтверждают представленные ниже озвучиваемые учителями факты фактической невозможности вспоминания того, что изучалось даже всего несколько месяцев назад, не говоря уже о том, что было изучено еще раньше. Очевидно, что неусвоение одних знаний выступает важным фактором неусвоения последующих, которые опираются на них, преподаются с учетом их наличия у ребенка. В результате у ребенка не формируется необходимый для дальнейшего успешного обучения информационный базис дисциплины и общей эрудиции. В лучшем случае ребенок вынужден «добирать» эти знания в рамках каких-то дополнительных занятий, в худшем - происходит неизбежное снижение успеваемости. Ситуация с учебными знаниями сегодня более чем странная. Ребенок (школьник) получает знания, в той или иной степени усваивает их (в лучшем случае), даже, возможно, получает за это хорошую оценку, но потом, через какое-то время, эти знания практически полностью забываются в силу их неактуальности в текущий момент, отсутствия (или недостаточности) повторения, сверхнасыщенности жизни информацией (что во многом обусловливается гаджетизацией и цифровизацией), в которой учебные знания «теряются» и т.д. Далее, при подготовке к экзамену, ребенок самостоятельно или при помощи репетитора, которого ему нанимают родители, начинает фактически заново усваивать эти знания, и если это ему удается, то он успешно сдает экзамен и снова забывает, так как знания становятся неактуальными, не повторяются и т.д. Затем, при наличии необходимого количества баллов по ЕГЭ, ребенок поступает в вуз, там он снова получает знания, забывает их после экзамена или зачета - опять же в силу того, что они становятся для него неактуальными, не повторяются, а также из-за отсутствия необходимого информационно-когнитивного базиса (базового набора знаний и навыков, обеспечивающих эффективное обучение в вузе) по дисциплине, который должно было обеспечить школьное образование. Работая преподавателем, автор данной статьи постоянно сталкивался с тем, что большинство студентов очень плохо помнят содержание дисциплин, изучавшихся в прошлом или позапрошлом семестре, часто даже не могут просто вспомнить названия таких дисциплин. Представляется, что к государственному экзамену студент снова заучивает в нужном для данного экзамена объеме требуемую информацию, сдает этот экзамен и снова быстро забывает. Получается, что, получив диплом, человек не обладает реально нужными профессиональными знаниями. При этом, возможно, хорошо сохранятся только знания по каким-то лично интересным темам, проблематике, которой студент увлекался, причем часто освоенные самостоятельно или в рамках общения с другими студентами, а не в рамках изучения требуемых дисциплин с преподавателем, остальные же изучавшиеся знания будут утрачены. Таким образом, получается, что фактически ребенок в школе (по крайней мере в средней и старшей, так как навыки и знания начальной школы в большинстве являются базовыми, часто требуются и повторяются, поэтому лучше сохраняются, хотя также часто в недостаточной степени) и вузе учится, но знаний не сохраняет; выходит, что он приобретает только навык учиться13, определенно являющийся важным, но ведь не его формирование является целью многолетнего обучения. Ситуация определенно является абсурдной. Причем для многих специальностей, например для врачей, обладание и возможность свободной актуализации нужных профессиональных знаний является критическим условием, не просто гарантирующим профессионализм, но и способным трагически отразиться на жизни и здоровье других людей. Возникает также вопрос, почему родители, по крайней мере подавляющее их большинство, удовлетворены тем, в какой степени их ребенок усваивает учебные знания, хотя при этом уровень этих знаний недостаточен, а усвоенные знания стираются из памяти, не достигнув того жизненного периода, когда они могут понадобиться человеку. Представляется, что многие родители считают, что так и должно быть, и это воспринимается как нормальное явление, потому что и их школьные знания в основном забылись, и это им не кажется странным. Также родители получают представление о том, как их ребенок усваивает знания, в основном по оценкам, и эти оценки могут быть хорошими, положительными, а то, что через полгода-год ребенок, возможно, абсолютно ничего не сможет вспомнить из того, за что получил эту положительную оценку, не вызывает у родителей, как ни странно, никаких опасений. Может быть, посещение уроков и заучивание, а потом забывание учебных знаний развивает когнитивную сферу ребенка, тренирует его память, речь, внимание, мышление и т.д.? Скорее всего, определенная тренировка когнитивной сферы происходит, что является положительным фактором посещения школьных занятий. Однако результатов каких-либо исследований, проверявших разницу в уровнях показателей когнитивного развития детей, посещающих и не посещающих школу, нам обнаружить не удалось, т.е. тезис о том, что школьное обучение является когнитивно развивающим, является пока просто декларацией. При этом известно, что когнитивное развитие так или иначе происходит и у детей, не посещающих школу, даже у остающихся полностью неграмотными, например у детей из цыганских семей, которые очень часто вообще не ходят в школу в силу этнических традиций. Таким образом, первый насущный вопрос, который требует ответа в рамках школьного обучения (особенно это касается средней и старшей школы): насколько долго должно хранится усвоенное учебное знание в памяти учащегося? Нужно еще раз отметить, что этот вопрос в полной мере актуален и для высшего образования: мой почти двадцатилетний опыт работы в вузе показывает, что студенты часто через год или даже меньше не могут назвать не то что содержание, но даже название изучавшегося предмета, и это не какие-то злостные прогульщики, а нормальные студенты, которые ходили на занятия, занимались самостоятельной работой по этому предмету, сдавали зачет или экзамен и т.п. Представляется, что полученные знания должны в достаточном объеме сохраняться на всю жизнь и воспроизводиться при необходимости (использоваться человеком) без каких-либо подсказок, иначе их усвоение становится малоценным занятием. А если этого не происходит, то существующая система и практика обучения крайне неэффективна и должна быть трансформирована. Постановка проблемы Первый вопрос: должны ли учебные знания сохраняться в памяти человека и актуализироваться им по желанию в сознании при необходимости? Или же мы рассматриваем учебный процесс как своеобразную тренировку когнитивной сферы, учим человека учиться, чтобы он мог при необходимости изучить то, что ему нужно в жизни, а изучаемое знание (по крайней мере в большей части) может быть им забыто навсегда? Если учебные знания должны быть актуальными (сохраняться в памяти и вспоминаться по запросу сознания), то в течение какого периода времени они должны таковыми оставаться - в течение всей жизни или до какого-то момента? Если постулируется, что учебные знания нужны человеку в течение жизни и должны сохраняться в его памяти, то следует признать, что современная система образования, причем как среднего, так и высшего, этого, очевидно, не обеспечивает, и в таком случае встает вопрос: что делать? Каким должно быть обучение, чтобы обеспечить сохранение, нестирание, неисчезновение знаний из долговременной памяти? Возможно, кто-то может считать, что забывание является неизбежным процессом. Но тогда непонятен смысл многолетнего обучения. Сводится ли он только к приобретению навыков учиться? Вообще в чем, например, смысл среднего школьного образования, если среднестатистический человек, скажем, через десять (и даже меньше) лет не помнит большую часть (а часто - практически ничего) из того, что он много лет изучал? Очевидно, что задача повышения (причем значительного) уровня сохранения полученной в процессе обучения информации является важнейшей задачей современной педагогической психологии. Возможно, такое повышение можно обеспечить за счет специальной (например, мнемотехнической) тренировки когнитивных навыков или через какие-то новые способы подачи учебной информации, в частности связанные с активацией воображения, образного мышления. Эти гипотезы нуждаются в эмпирической проверке. Также существует мнение, что обучаемому, «у которого есть гаджет и, следовательно, глобальные источники информации, неинтересно то, что пытается переправить в его голову педагог» [1. С. 134], так как обучаемый считает, что всегда сможет найти нужную информацию сам, поэтому фактор гаджета оказывает негативное влияние на учебную память. Существуют и другие возможные факторы негативного влияния цифрового мира на учебную память, о которых речь пойдет ниже. Представляется, что нивелирование негативных эффектов цифровизации на учебную память выступает важной задачей современного образования, и без решения этой задачи не удастся решить и обозначенную проблему долговременного сохранения учебной информации. Второй вопрос: обеспечивает ли существующая система обучения (причем как в средней школе, так и в вузе) необходимый уровень учебного внимания, особенно с учетом появившегося в последние годы отвлекающего внимания фактора гаджета? Удивительно, но многие школьники в сегодняшней школе просто «отбывают номер»: приходят в школу, но не учатся, так как «живут» в телефоне. Усваивает ли школьник, «отключившийся» от учебного процесса в классе, полностью потерявший учебное внимание, какие-либо учебные знания при этом? Можно предположить, что какое-то бессознательное слушание, восприятие преподавателя или ответов других школьников при опросах все-таки минимально откладываются в памяти, хотя каких-либо научных работ, подтверждающих данный тезис, обнаружить не удалось. Однако, скорее всего, информация просто не усваивается школьником в таком формате «учебы» совсем. Таким образом, при постулировании необходимости обеспечения активного учебного внимания, включенности школьника (также и студента) в процесс занятия для эффективного обучения мы на практике сталкиваемся с серьезной проблемой -современная система обучения не обеспечивает необходимого учебного внимания. Соответственно, и здесь встает вопрос: что делать? Каким должно быть обучение, чтобы обеспечить нужный для восприятия, понимания и запечатления в памяти учебной информации уровень внимания школьника в течение всего урока, да еще и в условиях гаджетизации? Обеспечивает ли это современная система обучения? Очевидно, что учебная память и учебное внимание потенциально связаны с другими психическими явлениями, поэтому возникает также ряд дополнительных вопросов. Третий вопрос: как сказывается на обучении и его когнитивных аспектах возможный стресс, обусловленный постоянным использованием гадже-тов? Известно, что такой стресс может быть вызван ожиданием цифровых событий, например сообщений, писем, при этом проверки мессенджеров, соцсетей, электронной почты осуществляются неадекватно часто и могут приобретать фактически невротический характер [2]. Ребенок или подросток находится в состоянии ожидания интернет-события, готовности к ответу на него. Безусловно, это отвлекает от учебной деятельности, причем это будет выступать отвлекающим фактором даже в случае, если отобрать у ребенка гаджет на время учебы, так как в сознании все равно будет присутствовать идея проверки новых сообщений, завершения начатых до начала учебы сетевых диалогов и т.д. Другим фактором возможного стресса может выступать неспособность психики справится с объемом информации: ребенок постоянно обрабатывает информацию из Интернета, живет в открытых информационных каналах, а при этом ему еще поступает и учебная информация, которую он также должен воспринимать. Стресс может быть связан и с дестабилизирующим психику ребенка интернет-общением; очевидно, что ребенок, который вовлечен, например, в негативно эмоциональное сетевое общение, может потерять способность успешно воспринимать учебную информацию. Если рассматривать вопрос более широко, то его можно сформулировать следующим образом: необходимо ли обеспечение цифровой безопасности (в широком понимании) для успешной учебной деятельности? Влияют ли факторы цифровой безопасности, например, на уровень мотивации учащихся, на их субъективное желание приобретать знания, на способность сосредоточиться на учебной деятельности, а через это и на то, будут ли учебные знания поняты и зафиксированы в памяти? Четвертый вопрос связан с цифровизацией собственно образования. При цифровизированном обучении, например в компьютерном классе и т.п., учитель часто имеет меньше возможностей индивидуального подхода, учета когнитивного стиля учащегося. Различный уровень когнитивной готовности ученика к восприятию учебного материала может не учитываться разработчиками учебных компьютерных программ. При этом ученики, когнитивно не готовые к освоению предлагаемого знания, например со сниженной способностью к пониманию или запоминанию либо гиперактивные, быстро теряющие учебное внимание, в отличие от традиционного обучения, когда грамотный учитель может ввести элементы персонификации в обучение данного ученика, могут оказаться в ситуации «цифровой уравниловки», особенно в случаях недостаточной проработки разработчиками цифровых систем вопроса учета индивидуальных когнитивных особенностей учащихся. Таким образом, ученики, и так уже имеющие трудности в обучении, неизбежно окажутся в ситуации еще большей неуспешности. Отдельно можно выделить вопрос атрибуции психикой актуальности или неактуальности информации или процессу (в частности, учебному процессу). Отчасти это связано с учебной мотивацией, осознанием необходимости учиться и получать новые знания, их важностью и значимостью для современного человека. Но, по-видимому, существуют и определенные бессознательные механизмы оценки информации как актуальной или нет сейчас и здесь. Такие механизмы в условиях того, что реальное применение учебных знаний в значительной степени, очевидно, является отложенным на отдаленное для ребенка будущее, могут негативно влиять на процесс сохранения учебной информации, провоцировать ее забывание, поскольку она бессознательно оценивается как неактуальная здесь и сейчас. Современный цифровой мир при этом предлагает ребенку огромное количество значимой для ребенка сейчас, но не являющейся нужной в плане грамотности информации, которая может выбираться психикой для сохранения и хранения, при этом, возможно, лишая учебные знания необходимых когнитивных ресурсов. Поэтому представляется эффективной в аспекте обучения идея информационных ограничений ребенка, «освобождения места» для учебной информации, для нужных знаний. Исследованность проблемы Если говорить об исследованности обозначаемой проблемы, то она, очевидно, является недоисследованной. При этом представлены отдельные исследования когнитивных факторов цифровизации и гаджетизации, которые могут отрицательно сказаться на усвоении учебных знаний, понизить эффективность образования. Так, например, по мнению ряда исследователей, в результате гаджети-зации у ребенка формируется специфический, препятствующий за счет неспособности к длительному вниманию [3] усвоению учебного знания когнитивный стиль - так называемое клиповое мышление [3, 4]. Признаками клипового мышления называют фрагментарность обработки информационного потока, снижение логики, когнитивный стиль, возможность оперировать только ограниченным объемом информации, быстрое забывание запомненного, неспособность сосредоточиться и анализировать [5-9], долго воспринимать однородную информацию [10], понимать контекст [5], при этом развивается хороший навык переключения между информационными потоками или процессами [3]. Другим возможным фактором, негативно влияющим на обучение, выступает делегирование части умственных операций гаджету, в результате чего у ребенка развивается «цифровая деменция», выражающаяся в серьезном ухудшении памяти и рассеянности, умственные способности начинают деградировать, так как функции, которые в нецифровую эпоху выполнялись психикой, теперь начинает выполнять гаджет [11]. В частности, исследования обнаружили возникающее из-за делегирования запоминания гаджету снижение у детей памяти на образы и слова [12]. Возможным фактором, понижающим эффективность обучения в условиях тотального использования гаджетов, может выступать и снижение уровня развития воображения, особенно часто такое снижение наблюдается у детей, постоянно играющих в игры на гаджетах, в частности в аркады и квесты [13]. Возможно, если раньше ребенок, читая книги, использовал воображение для образного представления прочитанного, то теперь цифровой мир уже обеспечивает психику образами, поэтому ценность воображения снижается. При этом не исключено, что представление информации в виде образов (например, это используется для развития памяти в различных мнемотехниках, использующих визуализацию [14]) значимо повышает эффективность запоминания и сохранения информации. Фактором, снижающим эффективность обучения, может быть также то, что современные школьники (равно как и студенты) очень мало записывают на уроках, надеясь найти нужную информацию потом с помощью цифровых информационных ресурсов, а ведь записывание обеспечивает способствующую запоминанию активную обработку информации, а также повышает время возможного учебного внимания, так как записывающий человек не отвлекается (точнее, ему сложнее отвлечься, так как вовлечен в активный когнитивный процесс). Есть также данные о негативном влиянии на память, развитие речи и воображения учащегося отказа от традиционного письма ручкой на бумаге и перехода на набор текста на смартфоне, планшете или компьютере [15, 16]. Еще одним возможным фактором негативного воздействия цифровиза-ции на ребенка является снижение необходимой для его развития, в частности для нормального развития его когнитивных функций, двигательной активности в результате постоянного использования гаджетов, т.е. двигательная депривация [17]. Интересно, что исследований когнитивных факторов эффективности обучения конкретно в средней школе в научной литературе представлено очень мало [18-20], причем это можно отнести не только к отечественной, но и к зарубежной психологии. При этом работы не носят обобщающего характера, а посвящены в основном технологиям повышения эффективности обучения по конкретным школьным дисциплинам [19], учету особенностей (в частности, национальных) школьников [18] или возможности формирования какого-то специфического учебного навыка [20]. Также практически не выделяются в отдельную целевую группу и в исследованиях влияния цифровизации на когнитивные процессы средние школьники. Материалы и методы исследования Для оценки степени понимания учителями средней школы обозначенной проблемы и выявления их мнений по связанным с проблемой вопросам было проведено фокус-групповое исследование. Всего было проведено 6 фокус-групп, в каждой из которых участвовали 5 человек. Респондентами выступили учителя средней школы, обучающиеся в магистратуре факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (заочная и очно-заочная формы обучения), 30 человек, все женщины, в возрасте от 26 до 31 года, со стажем работы в средней школе от 2 до 8 лет. Респонденты преподают различные предметы школьникам 5-9-х классов (средняя школа), а также осуществляют классное руководство в школах Москвы и Московской области. Исследование проводилось в рамках практических занятий по учебному курсу, посвященному методологии качественных исследований в психологии. Обсуждались следующие вопросы: 1. Помнят ли школьники учебную информацию, которая давалась им сравнительно длительное время назад (несколько месяцев, год)? 2. Если помнят, то в каком объеме, можно ли считать этот объем достаточным для освоения дисциплины? 3. Какая доля детей помнит через сравнительно большой промежуток времени учебную информацию в достаточном объеме, а какая - нет? 4. Если не помнят, то когда забывают? 5. Могут ли вспомнить в каких-то условиях (например, отвечая на тест с подсказками в виде правильных и неправильных ответов, т.е. возможно ли узнавание ранее изучавшегося знания)? 6. По каким предметам помнят информацию через продолжительное время лучше, а по каким - хуже? 7. Есть ли какие-то возрастные особенности памяти для школьников средней школы? 8. Как влияют гаджеты и цифровизация на запоминание и воспоминание учебных знаний? 9. Какие мотивы присутствуют у ребенка для длительного хранения учебной информации? 10. Как можно оценить учебное внимание на уроке? 11. Сколько минут в среднем (примерно) ребенок удерживает учебное внимание (слушает учителя), когда начинает отвлекаться, на что он отвлекается, можно ли ответить, почему дети отвлекаются, существует ли «заражение» потерей учебного внимания? 12. Что помогает удерживать учебное внимание? 13. Есть ли какие-то возрастные особенности учебного внимания для школьников средней школы? 14. Как влияют гаджеты и цифровизация на учебное внимание? 15. Вызывают ли гаджеты стресс у школьников? Фиксировались все ответы респондентов, оценивались распространенность точки зрения среди респондентов, доминирование / исключительность выраженной точки зрения, наличие конкурирующих мнений, степень уверенности в высказанной точке зрения. Далее проводились анализ и обобщение полученных данных. Результаты исследования 1. Помнят ли школьники учебную информацию, которая проходилась сравнительно длительное время назад (несколько месяцев, год)? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: в целом практически не помнят, школьники очень плохо сохраняют учебную информацию в долговременной памяти, обычно большинство школьников к началу следующего учебного года фактически утрачивают знания о том, что изучалось в предыдущем году (особенно по предметам, для которых практически не реализуется принцип укрупнения пройденного из-за их структуры и каждый год изучается какой-то новый раздел; по предметам с фактическим укрупнением пройденного - лингвистическим, математическим дисциплинам - забывание также значительное, но базовые, ядерные элементы все-таки до определенной степени могут удерживаться в памяти ребенка), часто не могут вспомнить даже то, какие разделы дисциплины изучались (например, раздел истории или биологии, литературные произведения в рамках курса литературы и т.п.). Высказывания по данному вопросу часто сопровождались эмоциональными комментариями («ужас», «кошмар» и т.п.), показывающими понимание степени значимости проблемы учителями. Распространенность доминирующего мнения: крайне высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: высказывались идеи о том, что некоторые школьники, увлекающиеся отдельными дисциплинами, сохраняют знания по данным дисциплинам намного лучше, так как постоянно или периодически возвращаются к этим знаниям самостоятельно - читают книги на интересующие темы, смотрят познавательные телепередачи или видео в Интернете, посещают музеи и т.п., однако количество таких школьников в общей массе незначительно; также высказывались идеи о возможности существования в классе школьников-исключений, одного-двух человек в классе, которые в большей степени сохраняют учебные знания прошлых лет, обычно это отличники, дети со способностями в плане памяти намного выше средних. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: высокая, часто безусловная. 2. Если помнят, то в каком объеме, можно ли считать этот объем достаточным для освоения дисциплины? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: для большинства школьников такой объем не превышает нескольких процентов (субъективная оценка респондентов), а для многих - вообще нулевой, самостоятельно большинство школьников воспроизвести содержание предмета не могут, в некоторых случаях вспоминают отдельные элементы при задавании наводящих вопросов (по предметам, для которых фактически не реализуется принцип укрупнения пройденного и каждый год изучается какой-то новый раздел); достаточным для того, чтобы считать дисциплину или ее раздел освоенной, такой объем сохраненного учебного знания, безусловно, не является. Распространенность доминирующего мнения: крайне высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: есть отдельные школьники, обычно отличники, сохраняющие достаточно большой знаний, хотя и они не сохраняют нужные знания в том объеме, который предполагается. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: высокая. 3. Какая доля детей помнит через сравнительно большой промежуток времени учебную информацию в достаточном объеме, а какая - нет? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: доля детей длительно и успешно сохраняющих учебную информацию крайне мала, для отдельных классов - нулевая. Распространенность доминирующего мнения: крайне высокая. Конкурирующие / исключительные ответы не были представлены. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: высокая. 4. Если не помнят, то когда забывают? Наличие доминирующего мнения: нет, высказано несколько основных мнений. Высказанные точки зрения: забывают к началу следующего учебного года, после летних каникул; забывают через несколько недель (точное время респонденты определить затруднились) после завершения учебной работы с данными знаниями. Распространенность высказанных мнений: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: забывают при отсутствии повторения сразу (через несколько дней) после последнего обращения к данным знаниям, забывают сразу после контрольных мероприятий. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: в отношении промежутка времени, через который происходит исчезновение знаний, уверенности нет, высказывались идеи, что к началу следующего учебного года точно большинство ничего не помнит. 5. Могут ли вспомнить в каких-то условиях (например, отвечая на тест с подсказками в виде правильных и неправильных ответов, т.е. возможно ли узнавание ранее изучавшегося знания)? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: в условиях «очень хорошей» подсказки учителя отдельные элементы утраченного знания могут быть вспомнены, подсказки в виде набора правильных и неправильных ответов теста обычно не помогают. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: были идеи (хотя такие респонденты были «в меньшинстве»), что подсказки в виде набора правильных и неправильных ответов теста иногда все-таки помогают указать (узнать) правильный ответ. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: достаточно высокая. 6. По каким предметам помнят информацию через продолжительное время лучше, а по каким - хуже? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: лучше сохраняются продолжительное время знания по предметам, в изучении которых активно используется принцип укрупнения пройденного и последующие знания опираются на ранее усвоенные, это в первую очередь лингвистические и математические дисциплины, но и для этих предметов уровень забывания, несохранения знаний в долговременной памяти высокий, по тем же предметам, по которым каждый год изучается какой-то новый раздел, практически не связанный с тем, что проходилось ранее, школьники помнят информацию совсем плохо. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: высказывались идеи, что по предметам с программой без фактического укрупнения пройденного, без постоянно повторяющегося информационного ядра, хотя конкретная информация и сохраняется в долговременной памяти крайне плохо у большинства школьников, все-таки существует польза от изучения этих предметов, так как школьник развивает мышление: например, изучая историю, начинает лучше понимать логику и закономерности событий. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: достаточно высокая. 7. Есть ли какие-то возрастные особенности памяти для школьников средней школы? Наличие доминирующего мнения: нет. Высказанные точки зрения: часть респондентов считали, что таких особенностей практически нет; другие высказывали идеи, что с возрастом память улучшается, при этом у школьников 5-6-х классов, которые только пришли в среднюю школу из начальной, невербальная образная память развита лучше, чем вербальная, которая с возрастом заметно прогрессирует в отличие от образной; было высказано следствие из данной точки зрения, заключавшееся в том, что для школьников 5-6-х классов освоение знаний будет эффективнее, если они будут получать информацию максимально в формате образов через зрительный канал. Распространенность высказанных мнений: этот вопрос прокомментировали отдельные участники, многие респонденты вообще затруднялись с ответами на данный вопрос. Конкурирующие / исключительные ответы: высказывались отдельные мнения, что память у средних школьников с возрастом даже ухудшается, деградирует, так как школьники приучаются всю информацию не запоминать, а искать в Интернете. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: достаточно высокая для респондентов, которые имели свою точку зрения на данный вопрос. 8. Как влияют гаджеты и цифровизация на запоминание и воспоминание учебных знаний? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: гаджеты крайне негативно влияют на учебный процесс вообще и на запоминание / воспроизведение учебного материала в частности, дети постоянно отвлекаются «на телефон», это серьезно мешает им учиться; дети «не хотят» ничего запоминать, так как считают, что любую информацию можно найти при необходимости в Интернете, т.е. у них отсутствует мотив сохранения учебной информации; также использование гаджетов учениками на уроках отвлекает учителя, для которого возникает дополнительная задача контроля и пресечения использования гаджетов на уроке, поэтому у него остается меньше времени на собственно учебный процесс (в частности, на повторение материала), что в конечном итоге может отразиться на степени усвоения школьниками учебного знания. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы не были представлены. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: высокая. 9. Какие мотивы присутствуют у ребенка для длительного хранения учебной информации? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: основным мотивом является оценка, поэтому, когда оценка уже получена, знания становятся для ребенка неактуальными. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: у отдельных детей есть дополнительный интерес к тем или иным предметам, это повышает их учебную мотивацию, они читают дополнительную литературу по предмету, смотрят учебно-познавательные фильмы и т.п.; желание «порадовать» учителя хорошими знаниями. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: достаточно высокая. 10. Как можно оценить учебное внимание на уроке? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: уровень учебного внимания современных школьников в общем крайне низкий, дети постоянно отвлекаются, причем не только на гаджеты. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы не были представлены. Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: высокая. 11. Сколько минут в среднем (примерно) ребенок удерживает учебное внимание (слушает учителя), когда начинает отвлекаться, на что он отвлекается, можно ли ответить, почему дети отвлекаются, существует ли «заражение» потерей учебного внимания? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: обычно большинство средних школьников (особенно младших возрастов) не удерживают учебное внимание даже в течение десяти минут, но удержание учебного внимания зависит от способностей учителя, изучаемого предмета, того, какой по счету в учебном дне урок, и других факторов, поэтому время, в течение которого ребенок удерживает внимание на уроке, можно определить только приблизительно; присутствуют школьники, которые вообще «не включаются» в учебный процесс, сразу занимаются какими-то своими делами или просто не слушают учителя и ответы одноклассников. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: были идеи, что талантливый педагог, используя свои ораторские способности, средства визуализации материала и т.п., может удерживать учебное внимание большинства учеников класса и в течение всего урока, хотя удается это только отдельным учителям, потому что «с этим все сложно» (высказывание респондента). Степень уверенности респондентов в своей точке зрения: высокая. 12. Что помогает удерживать учебное внимание? Наличие доминирующего мнения: да. Доминирующая точка зрения: способности учителя; визуализация учебного материала; интересен материал школьнику или нет; запрет на использование гаджетов на уроке; то, насколько проявляют в данный момент учебное внимание другие дети в классе. Распространенность доминирующего мнения: высокая. Конкурирующие / исключительные ответы: были идеи, что хорошим стимулом к повышению уровня учебного внимания является дополнительная активность школьников, их включенность в учебные действия, когда они не просто должны сидеть и слушать, а что-то сами делают, выполняют какие-то интересные и

Скачать электронную версию публикации