Resource of Involvement as a Psychological Characteristic of the Correspondence Degree between a Person and the Educatio.pdf Введение Вовлеченность студентов в учебный процесс, в образовательное пространство вуза - одно из актуальных направлений современных педагогических, психологических, социологических исследований. На сегодняшний день описаны положительные эффекты вовлеченности, в числе которых улучшение психологического состояния студентов, повышение удовлетворенности обучением в университете, формирование связей студента с преподавателями и сотрудниками университета, снижение уровня отчислений [1] и др. Вовлеченность рассматривается как «необходимое условие для того, чтобы достигались результаты образовательных программ» [2. С. 75], как феномен, способствующий вовлечению потенциальных учащихся в непрерывное обучение [3], как показатель эффективности образовательной политики вузов [1] и т.п. В то же время «свободные интерпретации понятия “вовлеченность” в различных исследованиях свидетельствуют об отсутствии научного консенсуса в определении границ вовлеченности» [4. С. 82]. 1 Результаты были получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России, проект № 0721-2020-0040. Ресурс вовлеченности как психологическая характеристика Размытость трактовок касается как самого понятия «вовлеченность», так и определения ее оснований, уровней, структуры и т.д. В первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что понятие «вовлеченность» используется применительно к явлениям разного масштаба. Так, в научных публикациях речь идет о вовлеченности в процесс решения задач [5], в процесс занятия (лекции, семинара) [6], в деятельность и в организацию, в которой работает человек [4], вовлеченности в жизнь в целом [7]. Автор концепции студенческой вовлеченности А. Астин (A. Astin) говорит о том, что возможна вовлеченность в объекты разной степени общности (например, в подготовку к экзамену или в учебную деятельность в целом) [8]. Поскольку данные варианты вовлеченности рассматриваются в различных исследовательских и методологических контекстах, остается открытым вопрос о том, идет ли здесь речь о различных мерностях одного и того же феномена или же одним понятием обозначаются различные психологические явления. Следующий аспект в исследовании вовлеченности касается возможности операционализации данного понятия. Во многих работах определение вовлеченности представлено, скорее, имплицитно, очерчивается контекст, в котором данный феномен изучается авторами, в той или иной степени обозначаются видовые признаки, в то время как родовые признаки понятия в ряде случаев остаются непроясненными. Обращает на себя внимание и многообразие терминов, использующихся для обозначения вовлеченности студентов: «студенческая вовлеченность» [1, 8]; «вовлеченность обучающихся» [2]; «учебная вовлеченность студентов на лекциях и семинарах» (А.М. Корбут; цит. по: [6]); «вовлеченность в обучение», «вовлеченность в непрерывное образование», «вовлеченность в образовательный процесс» [3]; «цифровая вовлеченность» студентов [6]; «студенческая вовлеченность в академическую работу» (Ф. Ньюман (F. Newmann); цит. по: [9. С. 381]) и др. В англоязычных публикациях при описании вовлеченности используются понятия involvement и engagement, которые в ряде работ российских авторов переводятся как «включенность», а в других - как «вовлеченность». Разнообразие понятий порождает множество контекстов, в которых исследуется феномен вовлеченности, и различных его интерпретаций. В литературном обзоре, представленном Е.Ю. Литвиновой и Н.В. Киселевой, показано, что российскими и зарубежными исследователями вовлеченность рассматривается в весьма широком диапазоне: от затрат времени и энергии на обучение до внутренней идентичности студента своим целям и «ощущения потока» [3. С. 7]. В числе наиболее распространенных можно выделить определения вовлеченности как особой формы активности, инвестирования времени и энергии, как процесса, как состояния. Приведем несколько примеров. В концепции студенческой вовлеченности, предложенной А. Асти-ном, вовлеченность рассматривается через понятие «катексис», «которое описывает инвестирование психической энергии в объекты, находящиеся вне субъекта» [9. С. 381], а также как превращение внешних объектов в часть собственного «Я». Соответственно, студенческая вовлеченность -53 Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева это «совокупность физической и психической энергии, затрачиваемой для приобретения академического опыта» [1. С. 12]. В модели В. Тинто (V. Tinto) вовлеченность студентов рассматривается как интеграция в академическую и социальную системы [10]. В концепции Ф. Ньюмана, разделяемой многими российскими исследователями, - как «психологическое инвестирование и усилия, вкладываемые студентом в обучение, понимание, освоение знаний, навыков или искусство академической работы» [9. С. 381]; при этом «усилия должны выходить за рамки простого выполнения заданий и способствовать получению высоких оценок и социального одобрения» [1. С. 14]. Через «качество усилий», которые студенты предпринимают для достижения результата, рассматривает вовлеченность Р. Пейс (R. Pace) [Там же. С. 13]. В.Л. Лехциер, опираясь на научный аппарат теории фреймов И. Гофмана, рассматривает вовлеченность студентов на занятиях как «психобиологический процесс, в котором субъект перестает, по крайней мере частично, осознавать направленность своих переживаний и познавательного внимания. Это, собственно, означает сосредоточенность, поглощенность делом» (цит. по: [6. С. 42]) и соотносится с описанием состояния потока по М. Чиксентмихайи. Фрейм в концепции И. Гофмана предполагает не только описание схемы ситуации, но и определенного «режима вовлеченности» в нее [Там же]. По данным П.С. Смирнова, вовлеченность - это особое состояние, которое характеризуется «степенью реализации... личного потенциала в процессе выполнения трудовой роли. степенью физической, умственной и эмоциональной активности» [4. С. 83]. С.Ю. Савинова предлагает рассматривать вовлеченность как состояние, в котором «индивид осознанно обращается со стимулами окружающей среды» [11. С. 143]. Другим вариантом описания вовлеченности является понимание ее как собственно активности, направленной на взаимодействие с объектами внешней среды [12. С. 361]. Н.В. Киселева подчеркивает, что вовлеченность, в отличие от увлеченности, формируется «всегда в контакте с другими людьми (в социальном контексте)» и «всегда разворачивается в процессе совместной деятельности» [2. С. 75]. При исследовании студенческой вовлеченности, на наш взгляд, могут быть также продуктивны представления У. Кана (W. Kahn) о личной вовлеченности сотрудников организации, понимаемой как ситуация, когда «люди включают или исключают свое личное “Я” при выполнении трудовых ролей» (цит. по: [13. С. 121]), «психологический конструкт, характеризующий личностное (индивидуальное) отношение и вклад по отношению к организации в целом» [Там же], а также принятое в контексте исследования практик управления человеческими ресурсами понимание вовлеченности как механизма, посредством которого организационные условия влияют на результаты труда отдельного человека [4, 13]. Разнообразие подходов к пониманию вовлеченности порождает затруднения не только в описании ее «внутренней стороны», но и в определении ее места в понятийном поле науки, соотнесении данного феномена с той или иной областью научного знания. В работах А. Астина вовлеченность 54 Ресурс вовлеченности как психологическая характеристика трактовалась как психологическое явление [8], С. Манн (S. Mann) рассматривает ее как как социальное явление [14], Е.Ю. Литвинова, Н.В. Киселева -как социально-психологическое, связанное с «профессиональным становлением и личным развитием обучающегося» [3. С. 10]. В работе Е.Ю. Литвиновой и Н.В. Киселевой говорится также о трех уровнях исследования вовлеченности обучающихся: личностном, уровне управления обучением, уровне взаимодействия обучающегося и среды обучения. С.Ю. Савинова пишет о социологическом, психологическом и управленческом подходах, фокусирующихся на разных аспектах вовлеченности [11]. Следующий аспект анализа - определение мерностей вовлеченности. Уже в ранних исследованиях (Р. Пейс, Ф. Ньюман и др.) высказывалось мнение, что вовлеченность - это точка на континууме, а не дихотомическая величина. В концепции D. McMahon, J. Portelli подчеркивается, что вовлеченность является не линейным конструктом, а многофакторным (мультифакторным) [15]. По словам Н.В. Киселевой, «...феномен вовлеченности представлен многомерным конструктом, отражающим, с одной стороны, уровень прилагаемых усилий при выполнении деятельности, с другой стороны, эмоциональные переживания, когнитивные, мотивационные и смысловые процессы, связанные с выполняемой деятельностью» [2. С. 74]. Описывая вовлеченность как многомерный феномен, исследователи выделяют ее компоненты, формы, уровни и т.д. При этом одни и те же аспекты вовлеченности в ряде теорий трактуются как ее компоненты, а в других - как виды. На основе анализа литературы можно утверждать, что компоненты вовлеченности определяются чаще всего в соответствии с теми сферами психики, которые задействованы в каждой конкретной ситуации (мотивационный, эмоциональный, когнитивный и т.д.). Распространенным является выделение поведенческого, когнитивного и эмоционального компонентов вовлеченности (например, в моделях Дж.А. Фредрикса (J.A. Fredricks) [16] и У. Кана). Когнитивный компонент включает представления о выполняемой деятельности и об ответственности, эмоциональный - чувство принадлежности организации, учебному заведению, поведенческий - действия в процессе обучения, профессиональной деятельности. В четырехфакторной модели студенческой вовлеченности (Дж.Дж. Аплетон (J.J. Appleton), А.Л. Ришли (A.L. Reschly), С.Л. Кристенсон (S.L. Christenson)) в качестве самостоятельного фактора выделяется академическая вовлеченность [3. С. 8; 13]. Е.Ю. Литвинова и Н.В. Киселева предлагают пятифакторную модель, предполагающую выделение двух основных составляющих вовлеченности: объективной - «отражена во внешних особенностях поведения и легко поддается наблюдению»; субъективной - «совокупность внутренних процессов и характеристик личности, которые не всегда имеют внешние проявления (представления, отношения, потребности, мотивы, смыслы и т.д.)» [3. С. 10]. Объективная составляющая в модели представлена поведенческим компонентом, субъективная - когнитивным, эмоциональным, мотивационным и ценностным компонентами. 55 Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева В модели, предложенной В. Шауфели (W. Schaufeli), А.Б. Беккером (A. Bakker) в качестве составляющих вовлеченности выделяются три фактора: энергичность (Vigor); преданность / самоотдача (Dedication); погруженность / поглощенность деятельностью (Absorption) [17]. Исследователи подчеркивают, что вовлеченность может рассматриваться и как трехфакторный конструкт, и как однофакторный. Н.В. Киселевой описаны особенности структуры вовлеченности обучающихся на разных этапах образовательного процесса (в диапазоне «колледж-аспирантура»), показано, что различия касаются как общей дифференцированности структуры, так и роли отдельных компонентов вовлеченности [2]. Таким образом, можно наблюдать последовательное усложнение представлений о структуре вовлеченности, включение в исследовательское поле индивидуальных характеристик человека. В то же время в контексте практикоориентированных исследований встречается и обратная тенденция. Так, Л.М. Чеглакова и В.И. Кабалина предлагают сузить понятие вовлеченности и рассматривать ее исключительно через призму нормативного и сверхнормативного поведения с учетом контекста конкретной организации [13]. А. Астин полагает, что именно проявление внешней активности отличает вовлеченного студента от мотивированного [8]. Особое внимание проявлению активности обучающихся уделяется и в рамках модели «интерактивной академической вовлеченности студентов в образовательный процесс» [18. С. 157]. В то же время Е.Ю. Литвинова и Н.В. Киселева, ссылаясь на работы Дж.А. Фредрикса, С.Дж. Харпера и Ш.Р. Квуае, подчеркивают, что «сведение понятия вовлеченности только лишь к ее поведенческим проявлениям обедняет и само понятие, и возможности его исследования» и что современные исследователи «расширяют понятие вовлеченности обучающихся, не только применяя его к наблюдаемому поведению, но и приписывая ему наличие особых чувств и конструирование смыслов со стороны обучающихся» [3. С. 8]. Как уже отмечалось выше, компоненты вовлеченности в некоторых случаях рассматриваются как ее отдельные виды. Например, в рамках проекта «Изучение студенческой вовлеченности в высшей школе» (High School Survey of Student Engagement - NSSSE) исследуются: когнитивная / интеллектуальная / академическая вовлеченность; социальная / поведенческая вовлеченность и участие; эмоциональная вовлеченность (названия приводятся в переводе Н.Г. Малошонок; см.: [1. С. 17]). Н.В. Киселева выделяет четыре формы вовлеченности (в зависимости от степени выраженности у обучающихся поведенческого и ценностного компонентов вовлеченности): активная вовлеченность; пассивная вовлеченность; псевдововлеченность; невовлеченность [2]. В работах В.Л. Лехциера описываются различные варианты имитации студентами вовлеченности на лекциях [6]. Виды, типы, составляющие вовлеченности рассматриваются также на основании того, во что именно вовлекается человек. В зависимости от сферы вовлечения Н.Г. Малошонок на материале различных вузов выделяет: вовлеченность в работу на занятиях; вовлеченность в групповую работу; 56 Ресурс вовлеченности как психологическая характеристика вовлеченность в групповую работу, выходящую за рамки требований преподавателя; вовлеченность в выполнение требований преподавателя; пассивный тип вовлеченности и др. Она также выделяет академическую и социальную вовлеченность студентов [19]. П.С. Смирнов, ссылаясь на работы российских и зарубежных специалистов в области управления персоналом (в первую очередь на работы А. Сакса (A. Saks)), описывает два типа вовлеченности: вовлеченность в работу, «связанную с осуществлением профессиональной трудовой деятельности», вовлеченность в организацию, «связанную с осуществлением роли члена организации» [4. С. 83]. На наш взгляд, использование данной типологии продуктивно и при исследовании студенческой вовлеченности. В качестве аргументов в пользу данного предположения можно привести утверждения А. Астина о важности вовлеченности студента не в процесс обучения как таковой, а в несколько видов деятельности в рамках учебного заведения [8], и В.Л. Лехциера о «типологически разнообразной вовлеченности человека в «множественные реальности»» [6. С. 43]. Количественные различия в вовлеченности описываются исследователями через понятия «уровни» [12, 20] и «типы» [21]. А.А. Бочавер и соавт. отмечают, что разные типы вовлеченности дают обучающимся разный опыт и знания о разных собственных качествах. Многомерность феномена вовлеченности обусловливает трудности ее практического изучения и измерения. На сегодняшний день описаны преимущественно индикаторы поведенческой составляющей вовлеченности, значительная часть из них - в рамках исследований вовлеченности сотрудников организаций. В контексте изучения студенческой вовлеченности могут быть интересны следующие индикаторы вовлеченности персонала: «говорит, остается, прилагает усилия» (say, stay, strive) [22. С. 14]; «необязательные усилия», сверхнормативное ролевое поведение [13, 22]; полнота реализации собственного потенциала [4. С. 83]; интерес к своей работе, понимание своих задач и способность самостоятельно расставлять приоритеты, самостоятельно формулировать рабочие задачи, более высокий уровень инициативности [20. С. 97]; «позитивное отношение сотрудника к организации и эмоциональная привязанность к работе; увлеченность работой: выполнение “необязательных” задач и проактивная позиция; заинтересованность в успехе организации как в своем собственном» [22. С. 16]. П.С. Смирнов среди проявлений вовлеченности сотрудников называет: положительные изменения в эмоциональном состоянии работника; позитивный когнитивный настрой; активное поведение; психологическое и физиологическое благополучие работника в сочетании с удовлетворенностью работой; самореализацию; индивидуальную результативность [4. С. 86]. В качестве негативного проявления вовлеченности в ряде работ указывается нарушение баланса работы и личной жизни сотрудника [4, 6, 22]. В этом контексте необходимо также отметить идею И. Гофмана о необходимости определенного «щита вовлеченности» - «самоконтроля, предохраняющего актора как от полного чрезмерного растворения в деятельности, так и от нарушения ее требований» [6. С. 43]. 57 Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева В качестве индикаторов собственно студенческой вовлеченности рассматриваются преимущественно затраты времени и усилий на приобретение академического опыта [8], «высокая поведенческая активность» [3. С. 12], использование студентами тех возможностей, которые предоставляет университет, поскольку именно «студенты... ответственны за количество и качество усилий, которые инвестируются ими в образование и развитие, а также за использование возможностей, предлагаемых университетом» [1. С. 16]. Ф. Ньюман полагает, что непосредственное измерение студенческой вовлеченности весьма проблематично. В качестве косвенных показателей он называет разнообразную студенческую активность, «интенсивность студенческой концентрации, энтузиазм и выражение заинтересованности, степень продуманности выполняемых работ» (цит. по: [Там же]). Однако и сам автор, и другие исследователи подчеркивают, что описанные индикаторы могут свидетельствовать не о вовлеченности как таковой, а о стремлении студента быть на хорошем счету в университете, выполнять все требования преподавателей и т.д. В соответствии с англо-саксонской моделью вовлеченности вовлеченный студент - это «проявляющий активность в классе, которая может выражаться в участии в обсуждениях, применении знаний, идей и понятий из разных курсов, уделении большого количества времени на выполнение заданий по сравнению с невовлеченными студентами»; при этом в качестве значимого рассматривается также взаимодействие студентов с преподавателями и друг с другом [18. С. 156]. Индикаторы академической и социальной вовлеченности студентов подробно описаны Н.Г. Малошонок. Значительная часть последующих российских исследований в области студенческой вовлеченности опираются именно на ее работы ([6, 11] и др.). При этом в качестве основной диагностической процедуры выступает измерение частоты совершения студентами той или иной деятельности [1]. Понимание российскими исследователями и педагогами студенческой вовлеченности преимущественно как активности определяет и направление действий в отношении данного феномена. Значительная часть специалистов в рассматриваемой области пишут о том, что вовлеченность студентов необходимо повышать, формировать и т.д. Исключение составляют работы К.В. Киуру и соавт. ([9, 23] и др.), в которых речь идет не про «создание» вовлеченности, а про управление ею, «перенаправление» в русло, релевантное задачам вуза. Основная цель управления вовлеченностью, по его мнению, - «формирование результата обучения, реализующегося на индивидуальном и институциональном уровнях» [23. С. 8]. Для управления студенческой вовлеченностью необходимо понимание воздействующих на нее факторов, которые достаточно условно можно разделить на личностные (индивидуально-психологические) и организационные. Среди наиболее значимых психологических факторов указываются знания студентов о самоорганизации и самообразовании, наличие навыков планирования и целеполагания, самостоятельности при овладении учебным материалом, владение приемами самореализации и саморазвития в различ-58 Ресурс вовлеченности как психологическая характеристика ных сферах жизни [23, 24], переживание студентом собственной эффективности [3], «рефлексивность образования», т.е. понимание студентом, чему и для чего он учится [24]. Данный перечень с некоторыми оговорками может быть дополнен характеристиками, описанными П.С. Смирновым применительно к вовлеченности сотрудников организаций: оптимизм, чувство собственного достоинства, вера в собственные силы, устойчивость как приспосабливаемость к условиям труда, характер, ценности сотрудника, восприятие им окружающей действительности [4. С. 85]. У. Кан в качестве условий вовлеченности работников называет: «ощущение возможности проявлять инициативу без негативных последствий для собственного имиджа, статуса или карьеры; чувство обладания физическими, эмоциональными и психологическими ресурсами, необходимыми для инвестирования в ролевое поведение» (цит. по: [4. С. 85]). Д. Гест, рассматривая индивидуальные особенности работников, использует понятие «склонность к вовлечению» (цит. по: [Там же. С. 87]), с которым соотносятся такие индивидуальные качества, как добросовестность, экстраверсия и внутренняя мотивация. П.С. Смирнов использует понятие «потенциал высокой вовлеченности» сотрудника, однако не раскрывает его содержания [4]. Организационные условия вовлеченности изучены преимущественно в контексте управления персоналом. На студенческую вовлеченность положительно могут влиять следующие факторы среды: высокое качество лидерства (на уровне как профессорско-преподавательского состава, так и студенческого самоуправления), положительная оценка усилий работника (в данном случае - студента), уважение к индивидуальности, комфортные условия, создание поддерживающей коммуникативной среды [Там же. С. 85]; инициирование организацией у работников следующих переживаний: готовности к дополнительным усилиям, выходящим за рамки должностных инструкций, чувства самоуважения и удовлетворенности профессиональными достижениями; заинтересованности в достижении значимых для организации результатов; ответственности за полученные результаты [11. С. 144]. По мнению И.Д. Фрумина и М.С. Добряковой, для продуктивного управления активностью студентов (используемый авторами аналог термина «вовлеченность») необходимо понять, «переживают ли студенты за время обучения в университете такой опыт, который позволяет им достичь искомых образовательных результатов, т.е. превратиться в выпускников, компетенции которых удовлетворяют заданным требованиям» [24. С. 164]. Н.Г. Малошонок приводит перечень факторов вовлеченности, отражающих как характеристики самого студента, так и образовательной среды: 1) характеристики, с которыми студент приходит в университет; 2) возможности, предоставляемые университетом; 3) взаимодействие студента с преподавателями и другими студентами; 4) успешность студента в академической сфере и уровень его интеграции в академическую систему [1. С. 18]. Четвертый фактор, на наш взгляд, может рассматриваться и как следствие высокой вовлеченности студентов. 59 Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева В то же время динамичность современного образовательного пространства порождает трудности в реализации организационных условий обеспечения студенческой вовлеченности. Например, А.А. Агапов, К.В. Киуру отмечают, что «в педагогической теории недостаточно определены педагогические условия управления вовлеченностью студентов в процесс обучения в условиях онлайн-образования, не выявлены специфические особенности онлайн-среды для обучения в вузе» [23. С. 7]. По мнению других авторов, наличия педагогических условий недостаточно для обеспечения высокой студенческой вовлеченности, поскольку «не изменение методов обучения, но построение пространства жизненной перспективы может стать толчком к вовлечению» студентов [24. С. 188]; «Вовлеченность в обучение зарождается, развивается и трансформируется в процессе общения с различными референтными людьми и группами» [3. С. 10], «зарождается в процессе вхождения обучающегося в образовательную деятельность, включена в определенный социальный контекст, сопровождает процесс социальной и профессиональной адаптации» [Там же. C. 12]. Вовлеченность студента в образовательное пространство вуза во многом зависит от того, насколько отчетливо он представляет себе цели поступления в вуз и получения высшего образования [1. С. 12]. Важно не только то, чему студента учат, но и как это происходит [9], насколько вовлечены в педагогическую деятельность преподаватели. Кроме того, в условиях «множественной вовлеченности» вузу приходится конкурировать с другими сферами жизни студента за его время и энергию [6, 19] и др., отдавая предпочтение «стратегии оптимального насыщения» индивидуального образовательного пространства (в противовес «стратегии максимального насыщения») [21]. Отдельной проблемой в управлении вовлеченностью студентов является разграничение собственно вовлеченности от нормативной активности, имитирующей вовлеченность, от рутинных затрат времени [1, 2, 6]. Проведенный анализ подходов к пониманию вовлеченности, описанию ее механизмов, индикаторов, условий, при которых возникает либо не возникает вовлеченность, позволяет утверждать, что, несмотря на обилие фактологического материала, открытым остается вопрос о некоем «общем знаменателе», теоретической и методологической базе, интегративном механизме, лежащем в основе вовлеченности. В качестве такого механизма мы предлагаем рассматривать соответствие человека и среды, а в качестве научных оснований исследования - методологию системной антропологической психологии [25]. Имплицитные идеи о соответствии человека и среды как основы вовлеченности присутствуют в ряде научных работ и исследовательских моделей (например, в модели Gallup [26]). В частности, речь идет о совпадении ожиданий сотрудников и того, что они реально получают [20, 22], об отсутствии организационных «разрывов» между доступностью и значимостью для сотрудников тех или иных возможностей и ресурсов [22]. Совпадение интересов, в свою очередь, понимается как фактор удовлетворенности деятельностью [26]. Н.Г. Малошонок полагает, что вовлеченность студента 60 Ресурс вовлеченности как психологическая характеристика возможна, если выполняемая им деятельность не воспринимается «как нечто чуждое его самости» и незначимое [19. С. 37]. Условием для этого является включение деятельности в более широкий социальный контекст. Е.Ю. Литвинова, Н.В. Киселева, вслед за Н.Г. Малошонок, рассматривают студенческую вовлеченность в том числе с позиции «взаимодействия индивида с внешней средой, при котором происходит осознанное восприятие стимулов окружающей среды, активное создание своей окружающей обстановки в противовес автоматизированному восприятию» [3. С. 7]. С.Ю. Савинова, ссылаясь на П. Ландсберга и др., пишет: «Вовлеченный человек -это свободный человек... вовлечение становится личностным только тогда, когда человек имеет возможность каждый раз добровольно возобновлять свое действие, не противореча своим ценностям, не отрекаясь от своей личности» [11. С. 144]. Э. Паскарелла (E. Pascarella) и П. Теренцини (P. Teren-zini) «рассматривают студента как активного актора, реагирующего на влияние университета» [1. С. 12]. Таким образом, соответствие человека и среды как основа вовлеченности рассматривается преимущественно на ценностном уровне. Мы предлагаем расширить данный подход, выделив инструментальные и ценностно-смысловые характеристики соответствия. Кратко остановимся на методологических основаниях изучения соответствия человека и образовательной среды с позиции системной антропологической психологии (САП) [25]. Согласно В.Е. Клочко, соответствие человека и среды, наличие в среде того, что «должно быть опознано как свое и в качестве своего присвоено системой», является условием взаимодействия [27. С. 28]. В.Е. Клочко подчеркивает, что, только достигнув определенного уровня развития, система становится способна воспринимать определенные факторы среды (становится сензитивна к ним). В психологических исследованиях «сензитивность» трактуется двояко: и как «чувствительность» к определенным воздействиям (по Л.С. Выготскому), готовность воспринимать эти воздействия, превращать их в часть внутреннего мира, абсорбировать и ассимилировать, и как «уязвимость», восприятие определенных внешних факторов как угрожающих личностной целостности. Можно предположить, что характер сензитивности человека к современному образовательному пространству определяется в том числе уровнем развития отдельных составляющих «ресурса вовлеченности». О.В. Лукьянов, один из разработчиков системной антропологической психологии и психологии вовлеченности, рассматривает вовлеченность в контексте идентификации и аутентификации. По его мнению, вовлеченностью определяется процесс аутентификации человека, а сама вовлеченность может быть определена как «возможность объяснения явления посредством соответствия более высокого порядка и достаточность анализа содержания явления посредством соответствия более низкого порядка» [28. С. 43]. Следует оговорить тот факт, что соответствие человека и образовательного пространства в полной мере недостижимо, поскольку оба взаимодействующих феномена являются многомерными. В самом общем виде процесс взаимодействия осуществляется следующим образом: среда (образова-61 Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева тельное пространство) предоставляет человеку (обучающемуся) некоторые возможности и одновременно с этим предъявляет определенные требования. Человек соответствует или же не соответствует этим требованиям и использует либо не использует предоставляемые возможности. Аналогично обучающийся предъявляет некоторые требования образовательной среде и демонстрирует определенные возможности. Будут ли реализованы обучающимся возможности, предоставляемые образовательным пространством, определяется двумя аспектами: во-первых, тем, соответствуют ли его способности предоставляемым возможностям; во-вторых - соответствуют ли предоставляемые возможности его системе ценностей, личностных смыслов и т.д. Совокупность инструментальных и ценностно-смысловых характеристик, которыми обладает человек и которые являются базисом для формирования вовлеченности, мы обозначили как «ресурс вовлеченности». Понимание человека как открытой психологической системы позволяет предположить, что есть пространства жизни, в которых эта система открывается во внешнюю среду и взаимодействует с ней. В других областях своей жизни человек может просто присутствовать, не открываясь в них. В этом ключе вовлеченность в образовательное пространство может быть в общем виде определена как состояние человека как психологической системы, формирующееся в пространстве взаимодействия человека и среды при условии их соответствия и достаточной сензитивности человека к этой среде. Это состояние полимодально и определяется теми мерностями человека и среды, для которых возможно соответствие именно в рамках данного хронотопа, данного «здесь и сейчас». Состояние вовлеченности определяет специфику протекания отдельных психических процессов (повышая, в частности, избирательность восприятия), особенности мотивации, способов решения текущих задач, степень осознанности (рефлексивности) жизни и т.д. Оно тесно связано с наличием продуктивных жизненных ориентаций, способностью к самоорганизации и самодетерминации, высокой самоэффективностью. Соответствие человека и образовательной среды обеспечивается, таким образом, наличием у обучающегося ряда так называемых «инструментальных» характеристик, обеспечивающих принципиальную возможность жизнеосуществления в этой среде, и ценностно-смысловых характеристик, определяющих приемлемость и значимость для него данной среды. Для исследования вовлеченности молодежи в современное образовательное пространство в качестве ориентиров для выявления инструментальной составляющей «ресурса вовлеченности» могут рассматриваться характеристики самого образовательного пространства. При этом связи между элементами «ресурса вовлеченности» и характеристиками образовательного пространства являются многомерными или «много-многозначными» (в терминологии В.С. Мерлина). В качестве ключевых характеристик современного образовательного пространства, в частности электронной информационно-образовательной среды как его важной составляющей, можно выделить открытость, вариа- 62 Ресурс вовлеченности как психологическая характеристика тивность, поликультурность, полимодальность, динамичность [29]. Д.А. Ко-ноплянский в числе характеристик образовательного пространства называет выборность его элементов, а образовательную среду вуза определяет как точку «соприкосновения образовательных потребностей студента вуза и образовательных возможностей высшего учебного заведения» [30. С. 53]. Для современных студентов характерен «цифровой стиль жизни», который «заключается в постоянном использовании электронных технологий, мобильных и беспроводных устройств», в том числе в образовательных коммуникациях [6. С. 39]. В.Л. Лехциер, ссылаясь на работы А. Эллиота и Дж. Урри, описывает ряд «следствий цифрового образа жизни: свобода от определенного местоположения, непрерывная координация коммуникаций, реорганизация времени... стратегическое планирование передвижений и расписаний... появление технологического бессознательного, по-новому структурирующего психический опыт присутствия и отсутствия; цифровая техника становится новой формой эмоционального сдерживания» [Там же. С. 40], что приводит к изменению «режима вовлеченности» студентов в образовательное пространство, расширяет ситуацию «здесь» до «везде», что приводит к изменению самой образовательной среды [Там же. С. 47]. Поэтому на занятиях «коммуникация становится полифонична, ей трудно управлять» [Там же. С. 50]. Однако исследования специфики именно онлайн-образования и специфики цифровой образовательной среды находятся еще на начальной стадии. Современное образование представляет собой «двусторонний процесс»: «С одной стороны, это процесс вхождения человека в социокультурную, в частности профессиональную, среду, усвоение им накопленного человечеством опыта (в том числе профессионального), овладение стандартами и ценностями; с другой стороны, это процесс активной реализации себя, непрерывного профессионального саморазвития, самосовершенствования» [3. С. 6]. Современный вуз ориентирует студентов на проявление активности в различных сферах, однако «у большинства студентов существует сильный разрыв между желанием достижения социального успеха и пониманием того, как это может быть сделано» [11. С. 144]. О.В. Лукьянов объясняет подобную ситуацию особенностями становления идентичности современной студенческой молодежи [28]. Перечисленные особенности современного образовательного пространства позволяют предположить, что для продуктивного взаимодействия с ним, вовлеченности в него обучающемуся необходимо быть способным ориентироваться в быстро изменяющихся условиях, уметь принимать новизну и неопределенность не просто как вынужденные обстоятельства, а как сущностные характеристики пространства жизнеосуществления, получать удовольствие от деятельности, требующей инновативности, быть компетентным в организации собственной жизни и деятельности и т.п. Таким образом, целью данной работы является обоснование необходимости введения такой интегральной характеристики, как «ресурс вовлеченности», выступающей мерой соответствия человека и образовательной 63 Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева среды. Данная характеристика обладает высоким прогностическим потенциалом, поскольку позволяет выявить мерности и модальности соответствия и определить зоны оказания психологической помощи обучающимся. Более того, использование понятия «ресурс вовлеченности» в контексте методологии системной антропологической психологии позволяет систематизировать и интегрировать фактологический материал, полученный в русле различных исследований студенческой вовлеченности. Методы и методики исследования. Характеристика выборки Для исследования «ресурса вовлеченности» студентов современного российского вуза нами были сформированы два блока методик в соответствии с выделенными характеристиками «ресурса вовлеченности». Первый блок направлен на выявление «инструментальных» характеристик, определяющих, может ли человек быть вовлечен (или по крайней мере включен) в данную среду, возможна ли его продуктивная деятельность в ней. При этом включенность, в отличие от вовлече

Скачать электронную версию публикации