Dynamics of Students’ Intellectual and Personal Development during their Transition from Primary to Secondary School.pdf Введение Переход из младшей школы в среднюю считается одним из сложных в ряду школьных проблем. Дети, родители, учителя - все переживают необходимость приспосабливаться к новым условиям и обстоятельствам обучения в школе; для учащихся это еще и видимый показатель начала новой жизни. Вместе с тем новая жизнь несет для пятиклассников и новые трудности, среди которых: - новый режим и ритм работы (увеличение количества уроков, объема домашних заданий, появление новых требований и т.д.); - смена монопедагогической организации учебной деятельности на полипедагогическую (разнообразие и новизна стилей, темпа, манеры ведения уроков разных учителей); Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся - увеличение устных предметов, объема материала, появление новой научной терминологии, требующей развития обобщения и абстрагирования; - введение новых программ, учебников, пособий, разнообразных методик обучения; - изменение организации и практики образовательного процесса; - резкое увеличение ответственности за результаты учебы; - разнообразие систем и критериев оценивания знаний [1]. Данные проблемные ситуации приводят к тому, что период привыкания к новым условиям школьной жизни для многих детей становится трудной задачей. По данным А.В. Гордиец, у 52,1% обследованных пятиклассников адаптация протекает неблагоприятно. В течение учебного года у 25% пятиклассников появляются заболевания опорно-двигательного аппарата, ЛОРорганов, нарушения зрения, отмечаются признаки невротизации, нарушения социальной адаптации и астенизация, наблюдаются трудности в эмоционально-поведенческой сфере [2]. Резкие изменения как в форме, так и в содержании учебной деятельности приводят к необходимости нового восприятия любой науки, которое требует от учащихся сформированности понятийного мышления и владения соответствующими интеллектуальными операциями. Вместе с тем, по данным Л.А. Ясюковой, в начальной школе основной упор делается на адаптацию ребенка к новому образу жизни и формированию у него начальных школьных навыков, что в целом не ведет к интеллектуальному развитию детей и вызывает проблемы с учебой в средней школе [3]. Г.А. Цукерман выяснила, что на первом и втором году обучения в школе важным является формирование совместной учебной деятельности и коллективного субъекта этой деятельности. На третьем и четвертом году обучения происходит обособление школьников внутри сложившейся учебной общности, что выражается в развитии способности к рефлексии и умения учиться. Вместе с тем Г.А. Цукерман показала, что в практике школьного обучения средства организации учебной деятельности на второй ступени отсутствуют, что и приводит к проблемам с мотивацией и учебой в пятом классе [4]. К концу обучения в младшей школе мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба стала одной из повседневных обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Результатом становится отрицательное отношение к школе, к выполнению учебных заданий, конфликты с учителями. В средней школе нерешенные проблемы обостряются. Вместе с тем перед детьми встают новые задачи, связанные с изменением отношения к себе, окружающим, учебе. В связи с этим, начиная с четвертого класса, детей начинают «готовить» к жизни в пятом классе, что чаще всего проявляется в том, что повышенная тревожность взрослых снижается за счет нравоучительных разговоров с детьми, которые повышают эмоциональную напряженность последних. Школьные мероприятия в этот период в основном направлены на решение предстоящих проблем адаптации и в большинстве случаев свя-167 Н.А. Зимина заны с информированием и знакомством детей с учителями, работающими в пятых классах, и посещением соответствующих аудиторий. Вместе с тем, несмотря на все усилия взрослых, обучение в пятом классе более явно обнаруживает проблемы с мотивацией учебной деятельности, а также поведением детей, которое приобретает новые конфликтные черты. Таким образом, проблема перехода из четвертого в пятый класс так и остается нерешенной; более того, нет отчетливого понимания причин происходящего, задач и путей решения этого вопроса. Что же происходит при переходе из начальной в среднюю школу - возрастной кризис, вызванный существенными внутренними изменениями психики, жизненный кризис, связанный с переменами в укладе жизни школьников, несовершенство образовательной системы, ведущее к потере интереса к учебе у учащихся, проблемы детско-родительских отношений, оставляющие след в развитии личности ребенка, а может быть, это все действует одновременно и в итоге формирует проблему перехода из начальной в среднюю школу? Подобная недосказанность и путаница в понимании рассматриваемой проблемы приводит к отсутствию системы в работе педагогического коллектива школы в данный период времени и повышению тревожности родителей, теряющих контроль над ситуацией и ищущих понятное для них объяснение происходящему (например, во всем виновата школа). Таким образом, эмпирическое изучение особенностей развития психики учащихся в период перехода из начальной в среднюю школу способно внести ясность в рассматриваемую проблему и наметить пути ее решения. Психологическая характеристика предподросткового периода Предподростковый возраст - достаточно сложный и психологически насыщенный период онтогенеза. Приближение ребенка к возрасту 11-12 лет знаменует собой изменения в многочисленных аспектах его психического развития, социальных отношениях, развитии личности в целом. Вместе с тем имеющиеся в науке данные недостаточно полно раскрывают особенности происходящих с детьми перемен, что в итоге приводит к трудностям, с которыми сталкивается практика, а также по одному из ключевых вопросов (относительно кризиса психического развития) содержат в своей основе неоднозначные взгляды, приводящие к различной интерпретации происходящих изменений в поведении и развитии учащихся. Так, согласно Л.С. Выготскому, переход от младшего школьного к подростковому возрасту сопровождается предподростковым кризисом. В этот период происходят падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера [5]. Для Л.С. Выготского возрастной кризис - норма онтогенеза, когда новообразование предшествующего периода разрушает старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой [5, 6]. Д.Б. Эльконин также считает кризис 168 Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся нормативным, возникающим в результате расхождения между операционально-технической и мотивационно-потребностной сторонами деятельности ребенка [7]. Иную позицию высказывают Л.И. Божович и Т.В. Драгунова. Они считают, что кризис является свидетельством несвоевременного, «ненормального» перехода, деструкции связей между ребенком и окружающими его людьми. В младшем подростковом возрасте он связан с зарождающимся чувством взрослости, которое не находит в жизни ребенка адекватного отношения со стороны учителей и родителей. Следуя позиции авторов, создание благоприятных внешних социальных условий способно не допустить появления симптомов трудновоспитуемости у пятиклассников [8]. Имеются данные, показывающие, что если школьники 12-13 лет не переходят в среднюю школу и их отношения с учителями и одноклассниками продолжают строиться так же, как и в начальной школе, то типичные негативные явления переходного периода не наблюдаются [4]. Таким образом, вопрос о нормативности предподросткового кризиса в период перехода учащихся в среднее звено так и остается открытым. С точки зрения внутреннего психологического движения возраста можно отметить, что 10-12 лет - это время начала резких качественных изменений в психике детей. Вместе с тем появление различных психологических новообразований имеет ориентировочные границы и варьирует у конкретного учащегося ввиду различных темпов, неравномерности, асинхронности развития [9]. Начинает меняться ведущая деятельность данного периода, важным становится общение со сверстниками, которое начинает определять многие стороны личностного развития. Поведение детей в это время теряет непосредственный характер, возникает стремление к нарочитой взрослости. Много изменений грядет в познавательной сфере. Примерно с 12 лет доминирующий до этого времени конкретный тип мышления начинает заменяться теоретическим, что приводит к перестройке и других психических процессов, а также в целом ведет к изменению всей учебной деятельности младших подростков. Они начинают искать общие закономерности в новых учебных знаниях. Появляется направленность на освоение самостоятельных способов «добывания» этих новых знаний. Для пятиклассников становится важным вырабатывать собственные взгляды, оценки, суждения, а не просто верить в то, что говорят взрослые. Интерес к учению постепенно становится смыслообразующим мотивом и переходит для школьников из области «значений» в область «личностных смыслов» [10]. Вместе с тем учебную мотивацию в этот период все еще отличают низкая значимость учения в познавательной деятельности, ориентация на внешние мотивы, но также и расширение познавательных интересов и формирование мотивов самообразования [11]. Существенные преобразования всей когнитивной сферы приводят к развитию рефлексии, в результате чего школьник начинает размышлять о себе. При этом переживания, связанные с отношением к себе, к собственной 169 Н.А. Зимина личности, чаще всего оказываются отрицательными [12]. Рефлексивный «оборот на себя», по мнению К.Н. Поливановой, является основным психологическим содержанием предподросткового кризиса [8]. Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Происходит переход от саморегуляции произвольного поведения в учебной деятельности к саморегуляции моральной, требующей решения нравственных вопросов самим ребенком [10]. Меняется и отношение со стороны взрослых и друзей, которое опосредуется уже не столько успехами школьника в учении, сколько его взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди сверстников [13]. Продолжая эмоционально зависеть от межличностных отношений со взрослыми, сверстниками и родителями, дети начинают притязать на определенный статус в системе деловых и личных взаимоотношений класса [14, 15]. Высокий уровень дружеских отношений со сверстниками, а также авторитетный и снисходительный стиль воспитания родителей определяют в подростковом возрасте показатели удовлетворенности жизнью, самооценки, переживания счастья [15]. Все это порождает напряженную психоэмоциональную деятельность младших подростков. В данный период наблюдаются изменения и в переживаемых детьми психических состояниях. Предподростковому возрасту свойственны состояния оживления / оживленности, заинтересованности и волнения; для младшего подросткового - безразличия, волнения, скуки [16]. Вместе с тем психологический портрет пятиклассников является очень вариативным - от чрезмерно конфликтного до спокойного, что говорит о том, что трудности определяются не внутренними процессами, в частности не зависят напрямую от полового созревания, а индивидуальными особенностями личности и конкретной ситуацией развития каждого отдельного ребенка [13]. Таким образом, период обучения в пятом классе характеризуется: - необходимостью адаптации к новым условиям школьной жизни, - началом пубертатного периода, - изменениями в психосоциальном развитии детей: учебная деятельность перестает быть ведущей, и внимание младших подростков направляется на сверстников и внеклассные виды деятельности; - снижением мотивации учебной деятельности, - серьезной перестройкой когнитивной сферы, и прежде всего формированием теоретического мышления; - развитием рефлексии и самосознания. В психологическом плане для многих детей это нелегкий период, сопровождающийся повышением тревожности, снижением самооценки, дидакто-генией, что свидетельствует о том, что многие дети внутренне не готовы принять новую ситуацию образования и занять соответствующую ей позицию. Вместе с тем, несмотря на нужды практики, отмечается недостаточность научных данных об особенностях психического развития детей в предподростковый период, на которые можно опираться при решении проблемы 170 Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся перехода учащихся из младшей школы в среднюю. В итоге данный вопрос так и остается нерешенным. Цель исследования Целью исследования стало определение динамики развития интеллектуального потенциала, мотивации и личностных качеств учащихся при переходе из четвертого в пятый класс. Исследование проходило на протяжении трех лет в МАОУ СОШ № 186 «Авторская академическая школа». Были задействованы три периода перехода из четвертого в пятый класс: - 4-й класс 2016-2017 учебного года - 5-й класс 2017-2018 учебного года; - 4-й класс 2017-2018 учебного года - 5-й класс 2018-2019 учебного года; - 4-й класс 2018-2019 учебного года - 5-й класс 2019-2020 учебного года. В 2016-2017 учебном году обучение четвертых классов осуществлялось по программам «Гармония» (один класс) и «Школа 2100» (два класса). В 2017-2018 учебном году обучение всех классов проходило по программе «Школа 2100». В 2018-2019 учебном году один класс учился по программе «Гармония», два класса - по программе «Школа 2100». Выборка В каждый «переходный» период изучалось три класса (параллель): А, Б и В. Всего в работе представлены результаты по 261 ученику: 76 человек приняли участие в работе в 2016-2018 учебных годах, 93 школьника -в 2017-2019 и 92 ребенка в 2018-2020 учебных годах. Необходимо отметить, что данные исследования учащихся пятых классов в 2019-2020 учебном году представлены частично. В результате перехода школьного обучения весной 2020 г. на дистанционный режим данные по интеллектуальным операциям и навыкам параллели пятых классов получены не были. Методы Исследование проходило с помощью методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6-х классах» Л.А. Ясюковой и методики диагностики типа школьной мотивации Е. Лепешевой [3, 17]. Данный методический инструментарий позволяет всесторонне изучить те психические особенности учащихся четвертого и пятого класса, которые оказывают влияние на эффективность их учебной деятельности и понимание которых в итоге способно помочь школьным педагогам и психологам в создании эффективных и адекватных возрасту психолого-педагогических условий для оптимального проживания детьми этого периода школьной жизни. Интеллектуальный потенциал учащихся изучался при помощи теста Амтхауэра и теста Кеттелла-Ясюковой. В результате были изучены и проанализированы данные относительно следующих интеллектуальных операций и навыков школьников: 171 Н.А. Зимина - осведомленности и эрудиции - рассматриваются как практический интеллект, рассудительность и наличие интереса к окружающему миру; - интуитивного понятийного мышления - способности выделять основное, существенное, главное в информации; - логического понятийного мышления - умения понимать смысл правил, формул, правильно применять их, использовать имеющиеся интеллектуальные навыки в аналогичных ситуациях, а также там, где требуется их частичная трансформация; способности видеть причинно-следственные связи; - категоризации - умения оперировать классами, а не отдельными объектами; способности относить объект к категории, определять его родовидовую принадлежность; - абстрактного мышления - способности выделять зависимости и закономерности цикличных последовательностей и оперировать в уме выделенными отношениями; - самостоятельности мышления - умения без посторонней помощи найти правильный алгоритм выполнения задания. Личностные качества учащихся (потребность в общении, эмоциональность, активность, независимость, беспечность, исполнительность, активность в общении, эстетическое развитие, тревожность, волевой самоконтроль, психическое напряжение, самокритичность) были изучены при помощи модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла [3]. Мотивация учебной деятельности изучалась при помощи методики Е. Лепешевой [17]. Следует отметить, что роль учебной мотивации в успешности учебной деятельности является крайне важной и сравнивается со значимостью развития мышления, а по некоторым данным даже превосходит его [18, 19]. А.К. Маркова определяет мотивацию учения как сложную структуру, состоящую из стремлений, интересов, мотивационных установок, эмоций, познавательных потребностей, целей, идеалов и других элементов, которые со временем изменяются и вступают в новые взаимоотношения друг с другом на разных возрастных этапах [20]. Благодаря полученным данным становится возможным построение программы обучения и воспитания для каждого класса, позволяющей преодолевать имеющиеся трудности дифференцированно. В опроснике изучаются следующие мотивы: престижность учебы в классе, престижность учебы в семье, познавательный интерес, мотивация достижения, мотив социального одобрения со стороны одноклассников, мотив социального одобрения со стороны педагогов, мотив социального одобрения со стороны родителей, боязнь наказания со стороны школы, боязнь наказания со стороны семьи, осознание социальной необходимости, мотив общения, внеучебная школьная мотивация, мотив самореализации [17]. Достоверность полученных данных оценивалась при помощи Т-теста Вилкоксона. Так как цель данного исследования состоит в изучении динамики развития мышления, мотивации и личностных качеств учащихся при переходе из четвертого в пятый класс, то информация об уровнях сформированности 172 Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся изучаемых интеллектуальных и личностных особенностей учащихся не предоставляется. Результаты исследования Полученные данные показывают положительные изменения в интеллектуальном потенциале учащихся пятого класса (табл. 1). Вместе с тем можно говорить о том, что данная динамика выражена неравномерно и наблюдается не во всех классах. Так, в пятых классах в 2018-2019 учебном году наблюдается развитие трех структурных компонентов мышления и самостоятельности мышления, а в 2017-2018 учебном году в одном из классов изменения наблюдаются только в самостоятельности мышления. В пяти классах из шести изученных наблюдаются положительные изменения в самостоятельности мышления и логическом мышлении, а в четырех классах - в осведомленности и эрудиции. Таблица 1 Изменения в интеллектуальном потенциале учащихся пятого класса по сравнению с данными, полученными в четвертом классе Структурные компоненты мышления Т-Вилкоксон (n = 169) 5-е классы, 2017-2018 5-е классы, 2018-2019 А Б В А Б В Осведомленность, эрудиция - +41,5** - +97,5** +84* +64* Понятийное интуитивное мышление - - - +57** - +30* Понятийное логическое мышление - +43* +34,5** +75,5* +41** +23,5** Категоризация - - - - +54,5** - Понятийное абстрактное мышление - +74* +56* - - - Самостоятельность мышления +28* - +52* +41** +91* +57,5** - p < 0,05; ** - p < 0,01; «+» - рост показателя, «-» - его снижение. Показатель «Самостоятельность мышления» показывает умение пользоваться интеллектуальными операциями, получать правильный результат при помощи самостоятельного анализа и выделения способа его достижения. Данный показатель важен для всех видов учебной деятельности. В средней школе в связи со сменой организации учебной деятельности и методики преподавания предметов учащиеся находятся в ситуации, когда им приходится самим выбирать оптимальные алгоритмы деятельности, что и приводит к развитию самостоятельности мышления. Понятийное логическое мышление является важным, когда при усвоении новых научных знаний учащийся сталкивается с необходимостью встраивать их в уже имеющуюся систему знаний и тем самым преобразовывать свой личный внутренний опыт. Полученные данные показывают, что начало обучения в средней школе способствуют овладению школьниками данным механизмом. 173 Н.А. Зимина Осведомленность и эрудиция являются основой развития мышления, так как благодаря им можно представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника, а уровень их сформированности говорит об активном освоении окружающего мира ребенком. С появлением разных учителей происходит расширение осведомленности и эрудиции учащихся. Рассмотрим данные, полученные при изучении мотивации учащихся (табл. 2, 3). Т аблица 2 Выраженность мотивов учебной деятельность у учеников четвертых и пятых классов по данным за три года Мотив 4-е классы | 5-е классы Средние значения Престижность учебы в классе 3,9 3,5 Престижность учебы в семье 4,4 4,0 Познавательный интерес 3,9 3,1 Мотивация достижения 4,3 3,7 Мотив социального одобрения (одноклассники) 4,3 3,5 Мотив социального одобрения (педагоги) 4,3 3,4 Мотив социального одобрения (родители) 4,7 4,3 Боязнь наказания со стороны школы 4,6 4,2 Боязнь наказания со стороны семьи 3,5 3,2 Осознание социальной необходимости 4,7 4,2 Мотив общения 4,0 4,1 Внеучебная школьная мотивация 2,7 3,1 Мотив самореализации 4,0 3,1 Ведущими мотивами учебной деятельности в четвертом и пятом классах являются одобрение родителей, осознание социальной необходимости и боязнь наказания со стороны школы. В этой связи можно отметить исследования зарубежных ученых, где показано, что вовлеченность в школьную жизнь можно повысить за счет жесткого стиля воспитания, но при этом следует ожидать выгорания, так как активизируется механизм психической выносливости; в целом суровое родительское воспитание повышает агрессивное поведение подростков [21, 22]. Вместе с тем интенсивность этих и других мотивов учебной деятельности, за исключением мотивов «Внеучебная школьная мотивация» и «Мотив общения», снижается. Наибольшее падение наблюдается в мотивах «Социальное одобрение со стороны педагогов», «Мотив самореализации», «Познавательный интерес», «Социальное одобрение со стороны одноклассников», «Престижность учебы в классе». Для правильной интерпретации полученных данных рассмотрим условия, которые создавались педагогическим коллективом для осуществления «плавного» перехода детей на следующую ступень образования. В 2016-2017 учебном году адаптационные мероприятия проводились только с начала обучения в пятом классе. В 2017-2018 и 2018-2019 учебных годах учащиеся четвертого класса с целью ознакомления и снятия тревожности посещали уроки в пятых клас-174 Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся сах, наблюдали за взаимодействием учителя с классом, за работой учащихся на уроке, встречались за «круглым столом» с пятиклассниками, задавали им вопросы. В начале обучения в пятом классе традиционно проводились адаптационные занятия с психологом, а также квест, в процессе которого школьники знакомились с кабинетами средней школы. Родители посещали занятия с психологом и педагогами, где им рассказывали о возрастных особенностях детей и правилах конструктивного общения с ними. Т аблица 3 Изменения в мотивации учебной деятельности учащихся пятых классов по сравнению с данными, полученными в четвертых классах Мотив Т-Вилкоксон (n = 261) 5-е классы, 2017-2018 5-е классы, 2018-2019 5-е классы, 2019-2020 А Б В А Б В А Б В Престижность учебы в классе - - -24** -65,5** -58,5** -87* -69** - - Престижность учебы в семье - - - - 49** -40* - - - Познавательный интерес -56,5** -60* -52* - 4 ** -53,5** - - - Мотивация достижения -47* -21,5** - - -29,5** -25,5** - - Одобрение одноклассников - -27* -13.5** -86* 45** -68** -37,5** - -65,55** Одобрение педагогов - -22** -9** -31** -27,5** -87* -25,5** - - Одобрение родителей - - -24,5** - -63,5* - - - - Боязнь наказания со стороны школы - - - -103,5* -68* -102,5* -67,5* - Боязнь наказания со стороны семьи - - -14 5** -76* - - - -42** - Осознание соц. необходимости - - - - -38,5** - 41 5** - -90** Мотив общения - - - - - - - +35** - Внеучебная школьная мотивация - - - - - - +57,5** - +39,5** Мотив самореализации -25,5** -20** -20** - -33,5** - -67** - - - p < 0,05; ** - p < 0,01; «+» - рост показателя, «-» - его снижение. С пятого класса все учащиеся вовлекаются в проектную деятельность, которая позволяет выйти на новый уровень общения с учителем и одноклассниками, что в целом соответствует возрастным потребностям детей в новом, «взрослом» общении. 175 Н.А. Зимина На протяжении всего обучения в начальной школе во все изучаемые периоды времени с детьми работал психолог. Занятия были направлены на коммуникативное и интеллектуальное развитие учащихся. Полученные данные показывают, что внутри одной параллели наблюдаются различия в динамике снижения мотивации в пятом классе. Также можно отметить небольшое снижение мотивации в 5 А классе в 2017-2018 учебном году и сильное снижение мотивации в 5 Б в 2018-2019 учебном году, которые показывают, что, несмотря на старания педагогов, избежать данной тенденции не удалось. Вместе с тем следует отметить, что решающая роль, возможно, отводится учителю, который ведет класс в начальной школе и через личность которого преломляются все педагогические мероприятия; но в данном исследовании этот вопрос специальным образом не изучался. Таким образом, можно предположить, что мероприятия, направленные на помощь учащимся в осуществлении плавного перехода из младшей в среднюю школу, могут решить задачи адаптации к новым условиям, но не проблему мотивации учебной деятельности. Полученные данные показывают, что для пятиклассников учебная деятельность в психологическом отношении отступает на задний план, и это проявляется как в потере интереса к новому знанию, процессу учения, так и в снижении значимости учебной деятельности как сферы, в которой можно заявить о себе и развивать себя. Объяснением данной тенденции может быть комплекс причин. Появляется потребность найти свое место в обществе и быть значимым в нем, и она начинает реализовываться прежде всего в среде сверстников, где успешная учебная деятельность для многих перестает быть показателем состоятельности сверстника. При этом общение и внеучебная школьная мотивация, напротив, предоставляют возможности для раскрытия себя с другой стороны. На индивидуальном уровне происходящее является противоречием: со стороны взрослых признание позиции школьника как основной, а со стороны сверстников - перенос акцентов на привлекательность других качеств и достижений, напрямую не относящихся к учебной деятельности. К тому же в пятом классе эмоциональные отношения с педагогами только начинают завязываться, при этом не все учителя ставят себе задачу (или не справляются с ней) установить прочные и доверительные отношения с учениками, что делает позицию педагогов менее весомой и авторитетной, чем мнение сверстников. Что же касается детско-родительских отношений, то они вступают в фазу перемен, и для сохранения эмоциональной близости с ребенком родителям нужно пересмотреть свои взгляды на воспитание. Оставаясь важным и значимым для ребенка, родитель, предъявляя свои требования, является уже не столь убедительным и авторитетным, как раньше. В связи с этим призывы взрослых «учиться хорошо» подвергаются сомнению. Еще один важный фактор -временная отдаленность событий, которые могут произойти благодаря «хорошей» учебе. Пятиклассники эмоционально относятся к любой выполняемой ими деятельности, в том числе и к учебному предмету. Интерес, увлеченность предметом мотивируют в этом возрасте намного сильнее, чем советы 176 Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся взрослых о том, что в будущем это пригодится. Если в старшей школе учащиеся живут мыслями о ближайшем будущем, то в средней школе это, скорее, действие принципа «здесь и сейчас». Таким образом, падение интереса к учебе, снижение мотивации - один из отчетливых признаков кризисного, переходного периода в жизни детей, поддерживаемого проблемами в детско-родительских отношениях, потерей авторитетного учителя, который задавал ориентиры учебной деятельности, и недостатками в проведении учебных занятий уже в пятом классе. Рассмотрим результаты, полученные при изучении личностных качеств учащихся, влияющих на эффективность учебной деятельности (табл. 4). Т аблица 4 Динамика личностных качеств учащихся пятых классов по сравнению с данными, полученными в четвертом классе Личностная характеристика Т-Вилкоксон (n = 261) 5-е классы, 2017-2018 5-е классы, 2018-2019 5-е классы, 2019-2020 А Б В А Б В А Б В Потребность в общении - +27,5* - - - - - - - Эмоциональность - - - - - - - - - Активность - - -35,5* - - - - - - Независимость - - - - - - - - - Беспечность - - - - - - - - - Исполнительность - +51** - +73,5* +45,5* - - - - Активность в общении - +40,5** - - - - - - - Тревожность - - - - - - - - - Волевой самоконтроль - - - - -69** - - - - Психическое напряжение - - - - - - - - - Самокритичность - +47** +17,5* - +44* -55,5* +99,5* - - - p < 0,05; ** - p < 0,01; «+» - рост показателя, «-» - его снижение. Можно заключить, что явной тенденции в изменении личностных качеств учащихся при переходе в пятый класс не наблюдается. Наибольшим изменениям подвержены самокритичность школьников (но при этом отмечаются как положительные, так и отрицательные сдвиги) и исполнительность. Самокритичность - это способность адекватно оценивать собственные действия и личные качества, свои достоинства и недостатки. Она основывается на оценках окружающих ребенка взрослых людей и далее продолжает развиваться на основе самоанализа. Развитие мышления и особенности воспитания (прежде всего соотношение похвалы и критики) являются основными факторами ее формирования. Вместе с тем анализ особенностей развития мышления (см. табл. 1) и самокритичности показывает, что бурное развитие структурных компонентов мышления не всегда приводит к росту самокритичности. Так 5 В класс в 2018-2019 учебном году показал значительный рост в показателях мышления и снижение самокритичности. Вместе 177 Н.А. Зимина с тем в 5 А классе в 2017-2018 учебном году наблюдается как почти полное отсутствие качественных сдвигов в развитии мышления, так и отсутствие каких-либо изменений в развитии личностных качеств учащихся. В итоге можно говорить о необходимой, но не определяющей роли мышления в формировании самокритичности у детей. Исполнительность - это дисциплинированность, соблюдение требований взрослого, установленных правил поведения. Большое значение в ее развитии имеет последовательное предъявление учащемуся требований и правил относительно организации его жизни и выполнения обязанностей. Можно предположить, что развитию дисциплинированности школьников способствует появление новых учителей в пятом классе, и здесь важным является правильное и адекватное возрасту предъявление ребенку требований, правил, ограничений, запретов, регулирующих его школьную жизнь. Обращает на себя внимание отсутствие изменений в психических состояниях учащихся, таких как эмоциональность, тревожность и психическое напряжение. С одной стороны, можно предположить благоприятное проживание учащимися периода адаптации к новой ступени образования. Вместе с тем причиной может являться и то, что в основе данных психических состояний лежат биологически обусловленные подструктуры - различия по глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу, энергичности действий и другие индивидуально устойчивые особенности психической жизни, поведения и деятельности, относящиеся к динамической сфере поведения человека. Воспитание, желание развиваться и меняться, сложившиеся обстоятельства способны вызвать изменения в психических состояниях, но, скорее всего, в младшем подростковом возрасте для этого недостаточно ресурсов. Рассмотрим корреляционные взаимосвязи мотивации учебной деятельности и личностных качеств учащихся (табл. 5). Можно отметить, что мотивы учебной деятельности имеют различные корреляционные взаимосвязи с рядом личностных качеств. Наиболее весомыми при этом являются волевой самоконтроль и беспечность. Волевой самоконтроль - это умение организовать свою работу в рамках привычного образа жизни, определенные навыки самоконтроля и целенаправленной деятельности у ребенка. Волевой самоконтроль позволяет сознательно регулировать свое поведение и деятельность при совершении целенаправленных действий и поступков. Интересно, что мотив общения, внеучебной школьной мотивации и престижность учебы в классе не имеют взаимосвязи с волевым самоконтролем, что говорит о том, что их реализация не связана напрямую с навыками волевого самоконтроля. В структуру же остальных мотивов включаются компоненты, основывающиеся на волевых актах. Беспечность - это жизнь без опасений и тревог, предпочтение интересного, яркого, но, возможно, рискованного обычному, но более надежному. Взаимосвязь беспечности, познавательного интереса, мотивации достижения и мотива самореализации объясняется тем, что желание выйти за границы привычного расширяет и представление о своих возможностях (интеллек-178 Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся туальных, поведенческих и т.п.). Взаимосвязь с потребностью в одобрении одноклассников, боязнью наказания со стороны школы и осознанием социальной необходимости, скорее всего, основана на противоположной тенденции. Чем больше происходит уход от привычного, стабильного, известного, тем сильнее опасения в непонимании окружающих и актуализация того, что «надо» и «должен». Т аблица 5 Корреляционные взаимосвязи между мотивами учебной деятельности и личностными качествами учеников пятого класса Мотив / Личностная характеристика Коэффициент корреляции Спирмена (n = 92) Потребность в общении Эмоциональность Активность Независимость Беспечность Исполнительность Активность в общении Тревожность Волевой самоконтроль Психическое напряжение Самокритичность Престижность учебы в классе Престижность учебы в семье - - - - - - - - 0,223* - - Познавательный интерес - - - - 0,245* 0,261* - - 0,305** - - Мотивация достижения 0,246* - - - 0,263* - 0,211* - 0,365** - - Одобрение одноклассни ков - - - 0,259* 0,248* - - - 0,276** - - Одобрение педагогов - - - - - - - - 0,269* - - Одобрение родителей - - 0,22* - - - - 0,285** 0,256* - - Боязнь наказания со стороны школы - - 0,22* - 0,217* 0,229* - - - - - Боязнь наказания со стороны семьи - - - - - - - - 0,262* - - Осознание социальной необходимо сти 0,269* - - 0,216* 0,336* - - - 0,286** - - Мотив общения Внеучебная мотивация - - 0,266* - - - - - - - - Мотив самореализации - - - - 0,216* - - - 0,371** - - *р < 0,05; **p < 0,01 179 Н.А. Зимина Престижность учебы в классе и мотив общения не связаны ни с одним из представленных качеств. Интересной представляется взаимозависимость мотива «Одобрение со стороны одноклассников» и личностной характеристики «Независимость». Полученные данные показывают, что рост независимости ведет за собой усиление стремления получать одобрение одноклассников, что говорит, скорее, о стремлении выглядеть независимым перед другими, чем о внутреннем состоянии независимости. В целом полученный результат соответствует имеющимся представлениям о переживании кризиса подросткового возраста. Обсуждение результатов Начало обучения в средней школе является неоднозначным периодом для детей. Расставание с начальной школой, учительницей для многих из них несет амбивалентные чувства, так как сложившиеся и понятные отношения заменяются новыми и во многом непредсказуемыми. Вместе с тем переход в пятый класс - это отчетливый рубеж начала новой, «взрослой» жизни. В связи с этим он содержит в себе много ожиданий и опасений как детей, так и их родителей. Прежде всего ожидания связаны с изменением мотивации учебной деятельности у детей. К концу четвертого класса учеба теряет свою привлекательность и значимость для детей, и с пятым классом связываются надежды на поиск и нахождение ее новых смыслов и значений. Но, как показывает проведенное исследование, начало обучения в средней школе усиливает тенденцию к снижению мотивации. Еще больше теряют свою значимость мотив одобрения одноклассников, престижность учебы в классе, познавательный интерес, мотив самореализации. Возможных причин происходящего несколько (они могут действовать как отдельно, так и совместно): прохождение периода адаптации к новой школьной жизни, недостатки построения образовательной системы, начало серьезных психических изменений, которые только начинаются в пятом классе и полностью разворачиваются за его пределами. Ведущими мотивами как в четвертом, так и в пятом классе являются внешние стимулы - мотив социального одобрения со стороны родителей, боязнь наказания со стороны школы, а также осознание социальной необходимости учебы. Вместе с тем снижение значимости данных мотивов для детей говорит о начале перестройки позиц

Скачать электронную версию публикации