Apathy and Academic Failure among Students: Results of a Pilot Longitudinal Study.pdf Проблема психологической дезадаптации студентов не нова, история ее изучения насчитывает практически целое столетие. В 1929 г. американский психолог Э. Стогдилл опубликовал статью под названием «Дезадаптированные студенты», в которой подробно описал опыт работы психологической службы университета штата Огайо и дал практические рекомендации по адаптации так называемых «проблемных» студентов к обучению в уни-1 Исследование выполнено за счет гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук (проект № МК-541.2020.6). А.А. Золотарева верситете и успешному взаимодействию с одногруппниками и преподавателями [і]. С тех пор под психологической дезадаптацией студентов принято понимать неспособность к удовлетворению собственных потребностей в процессе обучения и успешному функционированию в социальных обстоятельствах. Результаты многочисленных исследований показали, что психологическую дезадаптацию студентов провоцируют такие факторы, как эмоциональная ригидность самих учащихся [2], родительская гиперопека [3], слабая социальная поддержка [4], специфика новой среды [5] и т.д. В случае обучения иностранных студентов дополнительными факторами психологической дезадаптации выступают языковой барьер, недоступность справочных материалов, незнакомство с методами обучения на иностранном языке и неэффективное руководство со стороны преподавателей и академических консультантов [6]. Одной из наиболее неизученных проблем психологической дезадаптации является ее связь с академической успеваемостью студентов. В кросскультурном исследовании Д. Кристала, охватившем несколько тысяч старшеклассников из США, Китая и Японии, было показано, что высокие академические достижения, оцениваемые тестом по математике, обычно не связаны с психологической дезадаптацией, для оценки которой были использованы шкалы для измерения стресса, депрессивного настроения, академической тревоги, агрессии и соматических жалоб. Однако исключением стали американские старшеклассники, среди которых достигшие высоких академических результатов школьники гораздо чаще указывали на переживаемый ими стресс по сравнению с имеющими скромные академические успехи одноклассниками [7]. Это исследование подчеркивает кажущуюся очевидной связь между психологической дезадаптацией и академической успеваемостью студентов, а также требует дальнейшего подробного изучения этой связи за счет более широкого охвата психологических феноменов, сопряженных с психологической дезадаптацией и являющихся потенциальными факторами риска академической неуспеваемости современных студентов. Результаты современных зарубежных исследований свидетельствуют, что академическая успеваемость связана с отчуждением от учебы [8-10], увлеченностью учебой [11, 12], академической мотивацией [13-15], воспринимаемым стрессом [16-18], академическим контролем [19] и предрасположенностью к скуке [20, 21]. Кроме того, в последние годы в зарубежной литературе появились публикации с феноменологическими описаниями юношеской апатии, а также результатами немногочисленных эмпирических исследований, показывающих, что апатичные студенты испытывают трудности с усвоением образовательной программы [22], тяжело налаживают социальные контакты с однокурсниками [23], имеют слабую академическую мотивацию [24], высказывают мысли о собственной беспомощности [25] и ощущают себя психологически изолированными от учебного процесса [26]. Тем не менее до сих пор не было проведено ни одного исследования о связи между юношеской апатией и академической неуспева-188 Апатия и академическая неуспеваемость студентов емостью1. Целью настоящего исследования является изучение влияния потенциальных факторов психологической адаптации / дезадаптации (в том числе ранее не изученной юношеской апатии) на академическую успеваемость российских студентов. Методика Участники исследования. В исследовании приняли участие 103 студента нескольких московских вузов, среди них 73 девушки и 30 юношей, в возрасте от 16 до 21 года (средний возраст 18,12, медиана 18 лет; стандартное отклонение 1,13). Инструменты. Все участники исследования заполнили следующие шкалы: 1. Краткая версия опросника юношеской апатии Р. Хандельмана в адаптации А.А. Золотаревой, направленная на диагностику отсутствия целепо-лагания, энергии и интереса к обучению, безразличие к переменам и трудностям в академической среде [27, 28]. 2. Шкала отчуждения от учебы Е.Н. Осина, которая входит в состав опросника субъективного отчуждения у учащихся (ОСОТЧ-У), разработанного как аналог знаменитого теста отчуждения С. Мадди, и диагностирует отношение студентов к предмету учебной деятельности [29, 30]. 3. Студенческая версия Утрехтской шкалы увлеченности работой В. Шауфели в адаптации Е.А. Ворониной, М.Л. Курьян и А.А. Шутова, оценивающая желание и готовность студентов затрачивать ряд усилий, энергии и временных ресурсов на обучение [31, 32]. 4. Опросник «Шкалы академической мотивации» Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина, который соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации Р. Валлеранда и диагностирует различные типы мотивации к учебной деятельности [33, 34]. 5. Шкала воспринимаемого стресса-10 С. Коэна в адаптации В.А. Абабкова и др., предназначенная для диагностики уровня воспринимаемого стресса, т.е. того, насколько респонденты считают свою жизнь «напряженной, непредсказуемой и перегруженной» [35, 36]. 6. Шкала академического контроля Р. Перри в адаптации Т.О. Гордеевой и Е. Н. Осина, оценивающая ощущение контролируемости своих академических успехов и достижений, а также отношение к роли усилий в учебных достижениях [37, 38]. 7. Краткая версия шкалы предрасположенности к скуке Р. Фармера и Н. Сандберга в переводе А.А. Золотаревой, которая измеряет склонность 1 Термин «юношеская апатия» (adolescent apathy) был введен в 1999 г. американским психологом Р. Хандельманом, который наделял его такими отмечаемыми самими молодыми людьми, а также их педагогами, родителями и друзьями характеристиками, как отсутствие целеполагания, энергии и интереса, безразличие к переменам и трудности в принятии решений [27]. 189 А.А. Золотарева человека к участию в потенциально скучных видах деятельности и его способность к реализации компетенций [39, 40]. Процедура исследования. Исследование проводилось в сентябре 2019 г. на семинарских занятиях по психологическим дисциплинам. Все участники исследования получили бонусные баллы по этим дисциплинам. В январе 2020 г. по результатам экзаменационной сессии для каждого участника исследования был рассчитан средний балл, значение которого стало критерием академической успеваемости в настоящем исследовании. Результаты Описательная статистика. Для всех показателей психологической адаптации / дезадаптации были рассчитаны значения средних и стандартных отклонений, а также коэффициенты а-Кронбаха (табл. 1). Таблица 1 Описательная статистика и коэффициенты а-Кронбаха Шкалы M SD а Юношеская апатия 23,37 5,53 0,74 Отчуждение от учебы 33,61 8,02 0,81 Увлеченность учебой Энергичность 19,13 5,11 0,77 Энтузиазм 23,03 4,76 0,82 Поглощенность 15,87 4,58 0,77 Академическая мотивация Познавательная мотивация 17,32 2,64 0,87 Мотивация достижения 15,92 3,64 0,92 Мотивация саморазвития 14,47 1,97 0,76 Мотивация самоуважения 15,37 3,19 0,82 Интроецированная мотивация 11,71 4,08 0,76 Экстернальная мотивация 10,32 3,91 0,68 Амотивация 5,79 2,61 0,87 Воспринимаемый стресс Перенапряжение 20,68 5,62 0,85 Противодействие стрессу 10,51 2,92 0,73 Академический контроль 32,67 3,78 0,74 Предрасположенность к скуке 27,55 6,08 0,81 Примечание. M = среднее значение, SD = стандартное отклонение, а = коэффициент а-Кронбаха. Половые и возрастные различия. По показателям психологической адаптации / дезадаптации не было обнаружено статистически значимых половых различий (табл. 2). Кроме того, между показателями психологической адаптации/дезадаптации и возрастом участников исследования также не было обнаружено статистически значимых корреляционных связей (все коэффициенты г-Пирсона значимы на уровне p > 0,05). В соответствии с этими закономерностями дальнейший статистический анализ был прове-190 Апатия и академическая неуспеваемость студентов ден на общей выборке без учета половой и возрастной специфики участников исследования. Т аблица 2 Половые различия в показателях психологической адаптации / дезадаптации Шкалы Девушки (N = 73) Юноши (N = 30) t Р M SD M SD Юношеская апатия 23,41 4,95 23,13 7,55 0,18 > 0,05 Отчуждение от учебы 33,34 7,88 34,56 8,73 0,54 > 0,05 Увлеченность учебой Энергичность 19,27 4,84 18,63 6,14 0,45 > 0,05 Энтузиазм 23,39 4,84 21,69 4,32 1,28 > 0,05 Поглощенность 16,05 4,76 15,19 3,92 0,67 > 0,05 Академическая мотивация Познавательная мотивация 14,71 2,41 17,01 3,44 0,55 > 0,05 Мотивация достижения 16,12 3,81 15,19 2,91 0,91 > 0,05 Мотивация саморазвития 14,59 2,05 14,01 1,59 1,07 > 0,05 Мотивация самоуважения 15,69 3,21 14,19 2,93 1,69 > 0,05 Интроецированная мотивация 11,88 3,87 11,06 4,85 0,71 > 0,05 Экстернальная мотивация 10,21 3,92 10,75 3,97 0,49 > 0,05 Амотивация 5,78 2,65 5,81 2,48 0,04 > 0,05 Воспринимаемый стресс Перенапряжение 20,46 5,39 21,51 6,49 0,66 > 0,05 Противодействие стрессу 10,39 2,92 10,94 2,98 0,66 > 0,05 Академический контроль 32,68 3,21 32,63 5,55 0,05 > 0,05 Предрасположенность к скуке 27,25 6,19 28,63 5,63 0,81 > 0,05 Примечание. M = среднее значение, SD = стандартное отклонение, t = значение t-критерия Стьюдента, p = уровень значимости. Рис. 1. Влияние психологической адаптации / дезадаптации на академическую успеваемость студентов: АУ - академическая успеваемость 191 А.А. Золотарева Влияние психологической адаптации / дезадаптации на академическую успеваемость. С помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA было обнаружено, что единственным фактором, влияющим на академическую успеваемость студентов, является юношеская апатия (F = 3,415, p = 0,031). Соответственно, наиболее высокие показатели юношеской апатии демонстрируют студенты с низким уровнем академической успеваемости, и наоборот, наиболее низкие показатели апатии демонстрируют студенты с высоким уровнем академической успеваемости (рис. 1). Все другие показатели психологической адаптации / дезадаптации, в том числе отчуждение от учебы (F = 2,767, p = 0,071), энергичность (F = 0,618, p = 0,543), энтузиазм (F = 1,670, p = 0,197), поглощенность (F = 0,820, p = 0,445), познавательная мотивация (F = 0,066, p = 0,936), мотивация достижения (F = 1,868, p = 0,163), мотивация саморазвития (F = 1,085, p = 0,344), мотивация самоуважения (F = 0,586, p = 0,559), интроецированная мотивация (F = 0,297, p = 0,744), экстернальная мотивация (F = 0,095, p = 0,909), амотивация (F = 0,366, p = 0,695), перенапряжение (F = 0,014, p = 0,986), противодействие стрессу (F = 0,705, p = 0,498), академический контроль (F = 0,153, p = 0,859) и предрасположенность к скуке (F = 2,347, p = 0,104), не оказывают статистически значимых эффектов влияния на академическую успеваемость студентов. Обсуждение результатов Основным результатом настоящего исследования стало обнаружение закономерности, в соответствии с которой юношеская апатия влияет на академическую успеваемость студентов таким образом, что с ростом показателей юношеской апатии происходит снижение показателей академической успеваемости, и наоборот, со снижением показателей юношеской апатии происходит рост показателей академической успеваемости студентов. В то же время прочие показатели психологической адаптации / дезадаптации (в частности, отчуждение от учебы, увлеченность работой, академическая мотивация, воспринимаемый стресс, академический контроль и предрасположенность к скуке) не продемонстрировали статистически значимых эффектов в отношении академической успеваемости. Эти закономерности, с одной стороны, полностью воспроизводят данные, полученные в исследовании Д. Кристала на масштабной кросс-культурной студенческой выборке и свидетельствующие о том, что большинство показателей психологической адаптации / дезадаптации не оказывает влияния на академическую успеваемость студентов [7]. С другой стороны, эти закономерности противоречат данным, полученным в немногочисленных исследованиях академической успеваемости российских студентов. Так, в серии исследований Т.О. Гордеевой и ее коллег, направленных на изучение связи между академической мотивацией и академической успеваемостью (в виде победы в предметных олимпиадах, высоких баллов по результатам Единого государственного экзамена и высокой академической успеваемости в вузе), было обнаружено, что студенты, демон-192 Апатия и академическая неуспеваемость студентов стрирующие внутреннюю мотивацию к обучению, имеют более высокие показатели академических достижений по сравнению со студентами с внешней академической мотивацией [38, 41]. Расхождение между полученными результатами и результатами ранее проведенных исследований может заключаться в основном ограничении настоящего исследования, связанном с небольшим объемом выборки и, как следствие, возможностью искажения статистических закономерностей. Соответственно, одной из перспектив будущих исследований является изучение влияния психологической адаптации / дезадаптации на академическую успеваемость репрезентативной выборки студентов, в том числе под контролем социальной желательности. Другим ограничением настоящего исследования является тот факт, что академическая успеваемость, рассчитанная как средний балл студента по результатам экзаменационной сессии, является лишь частью академических достижений, среди которых интерес для будущих исследований представляют участие в научных конференциях, победы в предметных олимпиадах и конкурсах научноисследовательской деятельности студентов и др. Наконец, тот факт, что в настоящем исследовании юношеская апатия стала единственным показателем, оказывающим влияние на академическую успеваемость студентов, требует более тщательного эмпирического анализа, раскрывающего специфику апатии в юношеском возрасте, ее зависимость от прочих социальнопсихологических характеристик студентов, а также определяет необходимость практических мероприятий по профилактике и коррекции психологических и академических трудностей у апатичных студентов. Заключение Пилотажное лонгитюдное исследование влияния психологической адаптации / дезадаптации на академическую успеваемость студентов показало, что юношеская апатия является потенциальным фактором риска академической неуспеваемости, поскольку чем более высокие показатели юношеской апатии демонстрируют студенты в начале обучения на первом курсе высшего учебного заведения, тем более низкие средние баллы они получают за первую экзаменационную сессию. Эта закономерность может служить мишенью для профилактических и интервенционных мероприятий, связанных с академической неуспеваемостью студентов. Результаты эпидемиологических, кросс-секционных и качественных этнографических исследований указали на то, что 93,3% студентов отмечают недостаток академической мотивации; при этом юношеская апатия порождается личностными особенностями студентов, но подкрепляется низким уровнем преподавательского мастерства, отсутствием или недопониманием цели образовательного процесса, архаичной системой оценивания и академических поощрений [42-44]. В настоящее время в зарубежной практике разрабатываются и внедряются программы и рекомендации для преподавателей высших учебных 193 А.А. Золотарева заведений, столкнувшихся с проблемой студенческой апатии. Возможно, настоящее исследование, доказавшее значимость юношеской апатии в контексте академической неуспеваемости студентов, станет первым шагом на пути к разработке и внедрению аналогичных программ и рекомендаций для российских образовательных учреждений.

Скачать электронную версию публикации