Ability Self-Disclosure Mechanism in Adolescents as Factor of Academic Success.pdf Современные требования к результатам общего образования, выраженные в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) основного и среднего общего образования, включают в себя не только усвоение суммы знаний, но и способности определять направления своей познавательной активности, вырабатывать пути достижения целей, а следовательно, и возможности построения своего жизненного плана, выбора профессионального пути, основанного на способностях и познавательной активности школьника. Согласно ФГОС, одним из важных результатов является умение планировать, которое проявляется в предметной области и в более широких и жизненно значимых сферах. Важным метапредметным результатом является умение задавать вопросы, в том числе себе: «Кто я?», «Какой я?», «Чего я хочу?». Если в младшем школьном возрасте дети начинают узнавать свои познавательные возможности, то возрастные ресурсы рефлексии подростка позволяют обоснованно формировать знание о себе и своих способностях. По мнению Л.С. Выготского, в подростковый возрастной период происходят процессы «врастания» подростка в культуру, овладения своим внутренним миром и открытия его в контексте ресурсов и возможностей. При этом подросток устанавливает независимость своего внутреннего мира от внешней среды. В результате этого процесса у подростка возникает жизненный план [1. С. 219]. Л.С. Выготский определяет пубертатный возраст как период с 14 до 18 лет; данного подхода к возрастной периодизации мы и придерживаемся в нашем исследовании. Часто подростки осуществляют выбор предметных областей для ЕГЭ, вуза, направлений подготовки и специальностей под влиянием популярности, информационной «раскрученности», «престижности»; также существенным и порой неизбежным является влияние на этот выбор родителей. Важной референтной группой для подростков остается группа сверстников. Учителя оказывают сильнейшее влияние на представление школьника о своих способностях, что оказывается также важным для предположений о будущей профессии и желаемом будущем, но их роль не становилась предметом исследования в данном контексте. В итоге выпускники школы зачастую сталкиваются с неудовлетворенностью, неуспехом в профессиональном образовании, а также с личностной нереализованностью. Лишь меньшая часть старших школьников имеет возможность «делать ставку» на собственные представления о своих способностях. Это обусловливает результативность, дает силу и возможность опираться на собственные способности. Поиск причин успешности в обучении, в частности академической успеваемости, связывают с так называемым «саморегулируемым обучением», сущность которого интерпретируется по-разному [2]. В основу исследования легли представления Б.М. Теплова о способностях. Он определяет их как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. Важным для исследования является тезис ученого о том, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [3. С. 9-10]. Это крайне актуально в настоящий период социально-экономического развития, когда интенсифицируется и обновляется перечень профессий и сфер деятельности. Способности - результат развития, врожденными являются лишь анатомофизиологические особенности и задатки. Создание и развитие способностей осуществляется в процессе деятельности, в контексте академической успеваемости - учебной деятельности. С.Л. Рубинштейн считал, что способности, знания, умения и навыки взаимно обусловлены между собой. Способности одновременно представлены предпосылкой к овладению знаниями, умениями и навыками и формируются в процессе овладения ими. Деятельность является основой для развития способностей [4]. Учебная деятельность также является результатом развития способностей, что определяется академической успеваемостью. Н.А. Аминов, М.К. Кабар-дов, З.З. Жамбеева обнаружили связь между академической успеваемостью и показателями экзистенциальной исполненности в контексте отношения учителя (оценивания им достижений ученика) [5. С. 92]. Это говорит о значимости экзистенциально-личностных предпосылок для развития способностей подростка. Роль учителя в развитии способностей ученика подчеркивается в работе А.А. Марголиса [6]. Н.А. Аминов указывал, что результаты образования во многом базируются на педагогическом мастерстве, способностях педагога. Педагогические способности, по мнению исследователя, обусловлены свойствами центральной нервной системы и дифференцируются следующим образом: сочетание силы и инактивированности является предпосылкой к консервативным характеристикам способностей; сочетание слабости и активированности предопределяет менее выраженное преобладание консервативных характеристик. Скорость протекания нервно-психических процессов влияет на возможность реализации природных задатков в профессиональной деятельности [5]. На способности как фактор академической успеваемости опираются в своей деятельности педагоги первого типа, педагоги второго - на любой индивидуальный рост учебных достижений ученика. До сих пор неисследованными остаются различия влияния дифференциально-психологических особенностей профессиональной деятельности учителей на личностное и когнитивное развитие школьников, за исключением достоверности роста экзаменационной тревожности у учеников, обучающихся у педагогов первого типа [7]. Анализ детерминации переживания успешности учебной деятельности подростка: «для себя» или «для других» (родители, учитель, сверстники и др.), - определяет дихотомию приоритетов, которые M.J. Apter характеризует как два противоположных состояния: аутоцентрическое (ориентация на себя) и аллоцентрическое (ориентация на другого); они показывают «от имени кого мы делаем то, что делаем» [8]. Мы имеем дело с феноменом академической успешности, которую понимаем как состояние переживания личностью своего успеха в учебной деятельности и ее результатов, что описано в ряде работ [5, 9-12]. По мнению Н.А. Аминова, M.J. Apter и других исследователей, категория успешности или неуспешности идентифицируется с состоянием, которое может способствовать или препятствовать успеваемости. Переживание успешности в учебной деятельности включает академическую успеваемость, а также состояния осмысленности учебной деятельности, удовлетворения, открытия своих способностей для себя и других, понимания своих сильных сторон. От того, насколько точно обучающийся сможет оценить себя, зависит, сможет ли он освоить выбранную профессию и добиться значительных успехов. Но оценка себя не исчерпывает сферу самопознания в области академической успешности, важным является представление о себе, «образ Я», который в соотношении с самооценкой образует Я-концепцию (теорию себя), что соответствует пониманию ее Р. Бернсом [13]. Несколько иной взгляд на Я-концепцию имеет D.P. McAdams, который представляет Я-концепцию как систему нарративов, жизненных историй, определяющих Я. Опыт определенной деятельности может интегрироваться в структуру Я-концепции и как повествование (нарратив), и как теория себя [14]. В результате автобиографическую историю опыта использования способностей подросток интегрирует в структуру Я-концепции как свой опыт, связанный с определенной деятельностью, что сопровождается внутренним диалогом о своих способностях. Этот диалог возможен как от имени себя лично, так и от имени значимого другого (интериоризированного голоса) в решении ситуаций того или иного характера. И.И. Чеснокова выделяет два уровня развития самосознания. На первом уровне приобретается информация о себе посредством самопознания через Другого. На втором уровне происходит соотнесение знаний во внутренней коммуникации через самоанализ и самоосмысление, соотнесение с ценностями и мотивами личности. Высший уровень сознания достигается в формировании жизненного плана, философии, мировоззрения [15]. Существующие деструктивные тенденции - сокращение количества времени на общение с семьей и детьми - приводят к тому, что родители не успевают понять изменения в интересах детей, и это способствует росту неопределенности, в рамках которой подросток взрослеет и созревает как личность [16]. Л.И. Божович, А.К. Осницкий отмечают роль внутренней позиции и саморегуляции в становлении самосознания как отношения к своему существующему положению, которое складывается из прошлых отношений, перешедших во внутреннее отношение. Целенаправленная регуляция имеет важное значение в профессиональном становлении посредством дифференциации профессиональных интересов [17, 18]. Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова сделали вывод о том, что принимающее уважительное отношение со стороны родителей обусловливает возникновение благоприятного «образа Я», «сочетающего критический учет внешних оценок и собственного расширяющегося опыта». Исследователи выяснили, что у 40% испытуемых встречалось адекватное осознание своих черт, - это относилось к школьникам с благоприятным типом самоотно-шения, сочетающим высокую аутосимпатию и самоуважение [19. С. 115]. Позитивное восприятие «образа Я» создает условия для адекватного восприятия внешних оценок и критики, которые благодаря этому не воспринимаются как унижающие. В других исследованиях указывается, что типы родительского отношения влияют на развитие когнитивных способностей и саморегуляцию познания у подростков. Влияние различно в той степени, в которой подросток принимает себя и свои способности. Саморегуляция когнитивной активности связана с результативностью учебной деятельности школьников [20]. Детерминация содержания Я-концепции подростка определяется понятием возможного Я, анализ подходов к пониманию которого был осуществлен рядом авторов [21, 22]. H. Markus вводит в структуру Я-концепции возможное Я как детерминирующую часть, которая влияет на ее содержание [23. С. 955]. Возможное Я содержит когнитивные представления о себе, направленные в будущее. Согласно теории возможное Я включает в себя различные способности и профессиональные возможности, которые потенциально могут стать частью Я-концепции субъекта [24]. Возможное Я дает возможность прожить ситуацию изнутри, представить себя в определенном действии, следовательно, позволяет увидеть себя с новой точки зрения, что сопровождается эмоциональным отношением. Возможное Я содержит в себе потенциал к изменению себя в будущем [25. С. 349; 26. С. 424]. Исследователи указывают, что самооценка способностей личностью точнее отражает индивидуальные черты человека и его способности, являясь важным предиктором профессиональных интересов [27]. С детства человека учат, что его должно оценить окружение, учитель поймет и отметит его способности. Это влияет на рост недоверия к себе с самого раннего возраста. М. Бакингем отмечает первостепенную роль личности в осознании своих способностей и достоинств. Развитие личности учащегося должно происходить в условиях повышенного внимания учителя к способностям и его сильным сторонам. Исследователь утверждает, что стать в чем-либо преуспевающим можно только через развитие своих сильных сторон: зная и уделяя внимание тем способностям, которыми человек обладает [28]. Важность и в то же время неопределенность того, каким путем идет человек к освоению своих ресурсов, отмечают А.Г. Абдуллин и Е.Р. Тумба-сова. Они, проводя исследование развития «образа Я» и становления Я-концепции, сделали вывод о том, что «не изучено, с помощью каких внутренних механизмов происходит осознание личностью отраженных внешним окружением ее характеристик» [29. С. 5]. Самораскрытие способностей является феноменом, рассмотрение которого проливает свет на вопросы освоения собственных ресурсов и переживания собственных способностей [30]. Самораскрытие способностей определяется «как внутренний диалог, связанный с раскрытием своих способностей для самого себя», его основной функцией выступает когнитивная самоидентификация [31]. Критерием самораскрытия способностей личности стало наличие представлений школьника о своих способностях в составе его Я-концепции [32]. Определение категории «самораскрытие способностей» отражает участие личности в процессе определения своих способностей наряду с задатками и физиологическими свойствами, данными человеку от рождения. Мы предполагаем, что включенности способностей в структуру Я-кон-цепции предшествует действие некого механизма, основанного на взаимосвязи внутренних ресурсов - компонентов. Внутренний фактор самораскрытия способностей «Я сам» уходит вглубь личности подростка и включает механизм самораскрытия способностей, основанный на метакогнитивных знаниях и активности [33], рефлексии [34], экзистенциальной исполненно-сти [35]. Материалы и методы В основу исследования легли подходы экзистенциально-гуманистического направления: представления об уникальности и внутреннем источнике са-мопринятия, самоизменения и самоценности человека [35]; метакогнитив-ной психологии, раскрывающие ресурсы самоорганизации познавательных процессов и учебной деятельности [33, 34]; представления о самораскрытии способностей В.С. Чернявской. Использованы следующие методы: - количественный контент-анализ результатов применения методики М. Куна и Т. Макпартленда «Тест двадцати ответов по самооценке» (Twenty Statements Self Attitude Test), также известной как методика «Двадцать утверждений» или тест «Кто я?» (модификация Т.В. Румянцевой); - опросник «Факторы самораскрытия способностей» (автор В.С. Чернявская); - тест экзистенциальных мотиваций (ТЭМ; В.Б. Шумский, Е.М. Уколова, Е.Н. Осин, Я.Д. Лупандина). - методика «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR; E. Schaefer, модифицированный вариант З. Матейчика и П. Ржи-чана); - методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова); - диагностика уровня развития рефлексивности (А.В. Карпов); - теппинг-тест (модификация Н.А. Аминова) [5]; - данные об академической успеваемости школьников в виде среднего балла за четверть / полугодие. - методы статистической обработки данных с использованием статистического пакета программ SPSS, непараметрического критерия различий U Манна-Уитни, факторного и корреляционного анализа, коэффициента корреляции Пирсона с использованием пакета анализа Excel. Выборка представлена школьниками 13-14 лет в количестве N = 156, учащимися школ г. Москвы, Московской области и г. Владивостока. Исследование проводилось поэтапно с октября 2018 г. по август 2020 г. Сбор данных об академической успеваемости осуществлялся за четверть, полугодие или год в соответствии с этапами сбора данных. Результаты исследования Был проведен статистический анализ. В результате факторного анализа выявлено пять ключевых факторов (табл. 1). Фактор 1 «Взаимосвязь экзистенциальной исполненности и мета-когнитивных качеств» - экзистенциальная исполненность, позитивный интерес матери, метакогнитивные качества, академическая успеваемость, враждебность матери (отрицательный полюс), негативные компоненты в Я-концепции (отрицательный полюс). Фактор 2 «Директивность отца» - представления о собственных способностях - «Я сам», директивность отца, враждебность отца, непоследовательность отца. Таблица 1 Содержание факторов, влияющих на действие механизма самораскрытия способностей подростка* Переменные Фактор 1 2 3 4 5 Процент от дисперсии каждого фактора 12,1 15,8 10,9 10,5 15,2 Количество слов в Я-концепции 0,41 Количество негативных компонентов в Я-концепции -0,65 Академическая успеваемость 0,47 «Я сам» - внутренний фактор СС 0,54 Экзистенциальная исполненность 0,58 Позитивный интерес матери 0,60 - 0,55 Директивность матери 0,80 Враждебность матери -0,43 0,78 Автономность матери - 0,77 Непоследовательность матери 0,85 Позитивный интерес отца 0,91 Директивность отца 0,83 Враждебность отца 0,91 Автономность отца 0,87 Непоследовательность отца 0,87 Метакогнитивные качества 0,77 Уровень рефлексии 0,67 _Процент накопленной дисперсии 67,9% Примечание. * - указаны только достоверные связи. Фактор 3 «Позитивный интерес и автономность отца». Фактор 4 «Рефлексия» - количество слов Я-концепции, уровень рефлексии, позитивный интерес и автономность матери. Фактор 5 «Директивность матери» - директивность матери, враждебность матери, непоследовательность матери. Осознаваемость способностей, включенных в Я-концепцию, стала критерием для разделения выборки на две группы: СП1 (способности есть) -выборка школьников, Я-концепция которых включает способности, и СП0 (способностей нет) - выборка школьников с Я-концепцией, не включающей способности. Проведен факторный анализ двух выборок. Группа СП1 составила 64 школьника, а СП0 - 92 школьника 41 и 59%, соответственно. В табл. 2 представлены результаты факторного анализа данных группы СП1. Перечень факторов в группе СП1: Фактор 1 «Интериоризованный позитивный интерес матери» - академическая успеваемость, экзистенциальная исполненность, позитивный интерес матери, враждебность матери (отрицательный полюс), метакогни-тивные качества. Таблица 2 Содержание факторов, влияющих на действие механизма самораскрытия способностей подростка в группе СП1* Переменные Фактор 1 2 3 4 5 Процент от дисперсии каждого фактора 18,8 17,1 15,1 12,1 11,1 Количество слов в Я-концепции 0,68 Количество негативных компонентов в Я-концепции 0,70 0,41 Академическая успеваемость 0,71 0,38 «Я сам» - внутренний фактор СС 0,49 0,41 Внешние факторы СС 0,71 Экзистенциальная исполненность 0,79 Позитивный интерес матери 0,84 Директивность матери 0,82 Враждебность матери -0,68 0,48 Автономность матери -0,77 Непоследовательность матери 0,74 Позитивный интерес отца 0,87 Директивность отца 0,85 Враждебность отца 0,94 Автономность отца 0,89 Непоследовательность отца 0,88 Метакогнитивные качества 0,85 Уровень рефлексии 0,77 Процент накопленной дисперсии 74,2% Примечание. * - указаны только достоверные связи. Фактор 2 «Собственные представления о своих способностях» - внутренний фактор самораскрытия способностей «Я сам», директивность, враждебность, непоследовательность отца. Фактор 3 «Критичное представление о себе, присвоенное от других» -негативные компоненты в Я-концепции, представления других о способностях, директивность, враждебность и непоследовательность матери. Фактор 4 «Корреляты Я-концепции» - количество слов в Я-концепции, внутренний фактор самораскрытия способностей «Я сам», автономность матери (отрицательный полюс), уровень рефлексии. Фактор 5 «Академическая успеваемость» - негативные компоненты в Я-концепции, академическая успеваемость, позитивный интерес отца, автономность отца. Важно, что негативные компоненты здесь имеют положительный полюс, т.е. выступают в качестве интериоризированной критики со стороны отца. Факторный анализ результатов в группе СП0 показывает причины отсутствия включенности способностей в Я-концепцию. В табл. 3 представлены результаты факторного анализа группы СП0 - школьников, Я-концепция которых не включает способности. Таблица 3 Содержание факторов, влияющих на действие механизма самораскрытия способностей подростка группы СП0 Переменные Фактор 1 2 3 4 5 Процент от дисперсии каждого фактора 13 14,8 11,1 10,8 19,3 Количество слов в Я-концепции 0,78 Количество негативных компонентов в Я-концепции -0,78 Академическая успеваемость -0,39 0,69 «Я сам» - внутренний фактор СС 0,46 Внешние факторы СС 0,33 -0,29 Экзистенциальная исполненность 0,64 -0,43 Позитивный интерес матери 0,53 0,54 Директивность матери 0,74 Враждебность матери -0,47 0,76 Автономность матери 0,85 Непоследовательность матери 0,80 Позитивный интерес отца 0,86 Директивность отца 0,60 0,39 0,54 Враждебность отца 0,59 0,63 Автономность отца 0,82 Непоследовательность отца 0,52 0,45 0,62 Метакогнитивные качества 0,74 -0,37 Уровень рефлексии -0,63 Процент накопленной дисперсии 69,0% Примечание. * - указаны только достоверные связи. Перечень факторов в группе СП0: Фактор 1 «Взаимосвязь экзистенциального и метакогнитивного компонентов» - негативные компоненты Я-концепции (отрицательный полюс), экзистенциальная исполненность, позитивный интерес матери, враждебность матери (отрицательный полюс), метакогнитивные качества. Фактор 2 «Собственные представления о своих способностях» - собственные представления о своих способностях «Я сам», представления других о способностях подростка, позитивный интерес отца, директивность отца, автономность отца, непоследовательность отца. Фактор 3 «Потребность в контроле» - академическая успеваемость (отрицательный полюс), позитивный интерес матери, автономность матери, уровень рефлексии (отрицательный полюс). Фактор 4 «Корреляты Я-концепции» - количество слов в Я-концепции, академическая успеваемость, директивность, враждебность, непоследовательность отца. Фактор 5 «Влияние родителей» - представления других о способностях подростка (отрицательный полюс), экзистенциальная исполненность (отрицательный полюс), директивность, враждебность, непоследовательность матери, директивность, враждебность, непоследовательность отца, мета-когнитивные качества (отрицательный полюс). В табл. 4 представлен анализ содержания Я-концепции в группах СП1 и СП0 с помощью сравнения корреляционных связей переменных - количество слов Я-концепции и количества негативных компонентов с другими переменными. Таблица 4 Сравнительный анализ содержания Я-концепции в выборках СП1 и СП0 Переменные Количество слов в Я-концепции Негативные компоненты СП1 n = 64 r > 0,33 Фактор «Учитель» 0,77* 0,36* Самоценность -0,38* Директивность мать 0,38* Позитивный интерес отца 0,41* Рефлексия 0,50* СП0 n = 92 r > 0,27 Академическая успеваемость 0,56* Фактор «Друзья» -0,41* Фактор «Я сам» 0,39* Фактор «Родители» -0,63* Директивность матери Позитивный интерес матери -0,42* Фундаментальное доверие -0,42* Примечание. * - при p = 0,01. На основании обнаруженных корреляций можно определить источники Я-концепции двух групп. В СП1 содержание описания Я-концепции зависит от представлений о способностях подростка учителей (r = 0,77), наличия рефлексивных процессов (r = 0,50). В группе СП0 количество слов коррелирует с результатами учебной деятельности (r = 0,56) и обратно коррелирует с внешним фактором самораскрытия «Друзья» и фундаментальной экзистенциальной мотивацией «доверие к миру» (r = -0,42). На основе выявленных статистически значимых различий шкал «количество слов в Я-концепции» в двух выборках обнаружены различия по экспериментальному критерию - «наличие элемента “способность” в структуре Я-концепции» (табл. 5). Таблица 5 Статистические различия параметра «Количество слов Я-концепции» выборок СП1 и СП0 Параметр СП1 n = 64 СП0 n = 92 иэмп < икр икр Количество слов в Я-концепции 28,75 16,13 71* 76 Примечания. U - критерий Манна-Уитни; * - уровень значимости p < 0,01 Для определения психофизиологических предпосылок самораскрытия способностей был использован теппинг-тест в модификации Н.А. Аминова [5]. Результаты теппинг-теста характеризуют силу нервной системы школьника. Удержание темпа постукиваний на протяжении восьми проб также показывает способность к концентрации, настойчивости, удержанию внимания. Для анализа результатов теппинг теста были рассчитаны коэффициенты: А - асимметрия проб, S1/S2, где S1 - сумма проб со 2-й по 4-ю, S2 -сумма проб с 5-й по 7-ю. К1 - отношение второй пробы к третьей пробе, 2пр/3пр; К2 - отношение второй пробы к четвертой пробе, 2пр/4пр; К3 - отношение второй пробы к пятой пробе, 2пр/5пр; К4 - отношение второй пробы к шестой пробе, 2пр/6пр; К5 - отношение второй пробы к седьмой пробе, 2пр/7пр. Коэффициенты отражают степень падения или нарастания темпа. Если коэффициент превышает 1, то регистрируется падение темпа постукиваний. Если коэффициент ниже 1, значит темп постукиваний в каждой пробе нарастает. Снижение темпа после первой пробы свидетельствует о низкой силе нервной системы. Нарастание темпа постукиваний отражает свойства сильной нервной системы испытуемого. Коэффициент Q - градиент, использовался как соотношение максимальной и минимальной проб. В табл. 6 представлены корреляции психофизиологических показателей с остальными переменными по Пирсону (выше 0,5 или ниже -0,5) в группе СП1. Важно отметить: чем ниже коэффициент, тем более выражена сила нервной системы, так как происходит нарастание темпа постукиваний, и чем коэффициент выше, тем более слаба нервная система. Обратные корреляции свидетельствуют о прямой связи: чем выше переменная, тем сильнее нервная система. Что касается показателей проб, то прямая связь показывает, что при повышении переменной темп повышается. Таблица 6 Взаимосвязи переменных с результатами теппинг-теста в группе СП1 Переменные Правая рука r > 0,33 | Левая рука r > 0,33 А К1 К2 КЗ К4 К5 Q 8-я проба К5 А К1 «Я сам» -внутренний фактор СС -0,23 -0,36* -0,32 -0,46* -0,48* -0,24 -0,16 0,29 0,38* 0,23 0,02 Смысл жизни 0,18 -0,13 -0,28 -0,12 0,12 -0,09 0,32 0,61* -0,19 -0,37* 0,15 Общая эк-зистенци-альная исполнен-ность 0,03 0,09 0,01 0,01 0,16 0,01 0,20 0,54* -0,07 -0,40* 0,10 Позитивный интерес матери 0,18 -0,18 -0,27 -0,10 0,13 -0,21 0,35* 0,23 -0,43* -0,60* 0,01 Враждеб ность матери -0,4* 0,3 0,6* 0,3 0,0 0,0 -0,2 -0,4 -0,1 0,1 -0,2 Окончание табл. 6 Переменные Правая рука r > 0,33 | Левая рука r > 0,33 А К1 К2 КЗ К4 К5 Q 8-я проба К5 А К1 Автономность отца 0,55* 0,07 0,11 0,32 0,42* 0,48* 0,52* 0,02 0,33* -0,17 0,63* Метакогнитивные знания -0,24 -0,13 -0,15 -0,22 -0,11 -0,04 0,04 0,59* -0,20 -0,24 -0,13 Концентрация 0,10 -0,25 -0,32 -0,23 0,08 -0,19 0,22 0,58* -0,08 0,09 -0,13 Управление временем -0,32 0,04 0,09 -0,13 -0,23 -0,14 -0,18 0,50* -0,31 -0,46* -0,09 Примечание. * - p = 0,01. В группе СП1 сила нервной системы связана с самораскрытием способностей (внутренний фактор «Я сам»), позитивным интересом матери, мета-когнитивной активностью - управление временем, выраженность переживания смысла жизни и экзистенциальной исполненности связаны с возрастанием темпа постукиваний на последней пробе. Слабость нервной системы связана с враждебностью матери и автономностью отца. Обнаруженные корреляции в группе СП0 отражены в табл. 7. Таблица 7 Взаимосвязи переменных с результатами теппинг-теста в группе СП0 Переменные Правая рука r > 0,27* Левая рука r > 0,27 Q К1 К1 Позитивный интерес матери -0,50* -0,21 -0,28* Автономность матери -0,51* -0,49* 0,22 Позитивный интерес отца 0,05 -0,06 -0,49* Примечание. * - p = 0,01 Обнаружено, что сила нервной системы прямо коррелирует с позитивным интересом матери, автономностью и позитивным интересом отца. Если рассматривать результаты теппинг-теста как способности к концентрации и настойчивости в достижении цели, то можно сделать вывод, что результативность подростков группы СП0 зависит от отношения родителей. Обсуждение результатов исследования В ходе анализа обнаружено, что для действия механизма самораскрытия способностей подростка наиболее значимы экзистенциальный и метакогни-тивный компоненты. Показано влияние отношения отца на самораскрытие способностей (включенность способностей в Я-концепцию, внутренний фактор «Я сам») и академическую успеваемость. Директивность и враждебность каждого из родителей оказывает различное влияние на механизм самораскрытия способностей подростка. Исходя из факторного анализа, для механизма самораскрытия способностей подростка оптимально сочетание директивности отца и позитивного интереса матери, что прямо коррелирует с собственными представлениями о способностях и экзистенциальной исполненностью подростка соответственно. Проявляемый позитивный интерес матери к ребенку интериоризируется во внутренний позитивный интерес к себе, что формирует экзистенциальную исполненность как доверие к миру и открытость своему внутреннему миру. Самоценность и самопринятие формируют основу для развития ме-такогнитивных качеств в учебной деятельности, что способствует академической успеваемости. Директивность и требовательность отца имеет функцию интериоризи-рованных внутренних требований, предъявляемых подростком к себе, что побуждает проявлять самостоятельность. В группе СП1 показана взаимосвязь раскрытия способностей перед собой с академической успеваемостью. Ощущение внутреннего удовлетворения от результатов учения оказывает положительное влияние на экзистенциальную исполненность, что в совокупности выражается в академической успешности. Отец - фигура, стимулирующая к принятию подростком самостоятельных решений, проявлению субъектной активности. Воспринимаемое подростком отношение отца к нему интериоризируется во внутренний диалог, и возникает адекватное восприятие критики и неудач. В образовательном процессе негативные компоненты в Я-концепции подростка имеют характер катализатора относительно академической успеваемости. Количество негативных компонентов в Я-концепции (негативные высказывания относительно себя) связано с враждебностью матери и ориентацией подростка на представления социального окружения о его способностях. В условиях враждебного отношения матери формируется такое представление о себе, при котором подросток не может самостоятельно раскрыть свои способности, полагаясь на мнение окружения. В группе СП1 рефлексия является процессом, опосредующим осознание представлений подростка о своих способностях. Обнаружена связь позитивного интереса матери с самопринятием, фундаментальным доверием к миру, фундаментальной ценностью жизни. В контексте результатов нашего исследования оправдывается современная тенденция родителей, в частности материей, к интенсивному родительству [36]. Отношение отца влияет на построение связей с социальным окружением, способность получать и использовать мнение окружающих о самом себе. В группе СП0 основная взаимосвязь экзистенциальных и метакогни-тивных компонентов чувствительна к негативным компонентам, одновременному проявлению враждебности обоих родителей. Снижение академической успеваемости в группе СП0 связано с повышением автономности матери по отношению к подростку. Академическая успеваемость обусловлена директивностью родителей. Внешний контроль переходит во внутренний план в виде повышения уровня рефлексивности, в результате чего повышаются академическая успеваемость и количество слов в Я-кон-цепции. В группе СП1 существует тенденция сочетания ролей родителей: менее директивной матери и более директивного отца. Классическая семья -принимающая мама и авторитарный папа; такое распределение ролей составляет благоприятное условие для самораскрытия способностей детей. Анализ содержания Я-концепции двух групп показал, что Я-концепция группы СП1 более содержательна, она качественно наполнена позитивными коннотациями, связанными с самопринятием, по сравнению с Я-кон-цепцией группы СП0. В основе этого лежит развитое стремление к самопознанию, которое отражается в метакогнитивных качествах, и благодаря ему школьник погружен в активный поиск себя, в его сознании актуален вопрос «Кто Я? Каковы мои способности?», - а также развита экзистенциальная исполненность, которая основана на самореализации и самоактуализации в учебной деятельности (рис. 1). Рис. 1. Связи метакогнитивного компонента в группе СП1: МК-СП1 - метакогнитивные качества в группе подростков, Я-концепция которых включает категорию способностей В группе СП1 позитивный интерес способствует развитию экзистенциальной исполненности (r = 0,70). В группе СП0 корреляция слабее и составляет r = 0,39. В группе СП1 реализован механизм самораскрытия способностей на основе экзистенциального компонента с позитивным интересом матери и метакогнитивного компонента с академической успеваемостью. Успехи в учебной деятельности вызваны развитыми метакогнитивными качествами. Успехи и удовольствие от учения способствуют экзистенциальной ис-полненности школьника. В группе СП0 метакогнитивные качества не связаны с академической успеваемостью. Академическая успеваемость связана с директивностью родителей, управлением временем и рефлексией. Рефлексия и управление временем выполняют функции внутреннего контролирующего директивного родителя (рис. 2). Рис. 2. Связи метакогнитивных качеств и академической успеваемости с переменными в группе СП0: МК-СП0 - метакогнитивные качества в группе подростков, Я-концепция которых не включает категорию способностей Несмотря на схожесть общего уровня рефлексии как метакогнитивного компонента механизма самораскрытия способностей в двух группах, выявлено различие ее роли. Рефлексия в контексте механизма самораскрытия способностей выполняет отражающую функцию. Например, в группе СП0 рефлексия коррелирует с директивностью матери, успеваемостью и управлением временем и включена в «контрольно-директивный» фактор. В группе СП1 рефлексия связана с количеством слов в Я-концепции. Благодаря метакогнитивным и рефлексивным процессам обогащается представление человека о себе и своих способностях. Метакогнитивные знания отражают осведомленность о своем внутреннем мире, об особенностях протекания познавательных процессов, знания о своей психике способствуют достижению результата посредством самоорганизации. Экзистенциальная исполненность (смысл жизни) совместно с концентрацией на задаче и управлением временем дает подростку возможность находиться в моменте «здесь и сейчас», погрузиться в процесс. Данные, обнаруженные в результате проведения в группах СП1 и СП0 теппинг-теста, согласуются с теорией реверсивности личности M.J. Apter [37]. Реверсивная теория, в частности, решает проблему соотношения «свойств и состояний». Реверсивность личности M.J. Apter основывается на взаимоотношении двух систем активации и гедонического тона и представлена в виде четырех пар состояний, которые являются амбивалентными по отношению друг другу: целевое - парацелевое; конформисткое - негативистское; господство (преобладание собственного интереса) - сопереживание (преобладание интереса другого); аутоцентрическое - аллоцентрическое. Переключение между состояниями происходит под действием определенных факторов. M.J. Apter отмечает, что в структуре личности возможно доминирование одной из систем. Например, преобладание парацелевого состояния личности влечет затрудненность переключения к целевому, и наоборот. На примере двух групп - СП1 и СП0 - показана область переживания отношений, отражающая «от имени кого мы делаем то, что делаем». В группе СП1 показано преобладание аутоцентрического состояния (ориентация на себя). В группе СП0 выявлено аллоцентрическое состояние, характеризующее ориентацию на другого. В группе СП1 с аутоцентрическим состоянием выявлена взаимосвязь академической успеваемости с удовлетворенностью жизнью и метакогнитивными качествами, которые реализуют экзистенциальную исполненность. В группе СП1 учебная деятельность и ее результаты в силу механизма самораскрытия способностей обусловливают аутоцентрическое состояние в процессе учебной деятельности, возникает внутренняя сила, от которой зависит академическая успеваемость. Напротив, в группе СП0 академическая успеваемость связана с директивностью обоих родителей, низкой автономностью матери по отношению к ребенку. То есть для школьника из группы СП0 необходима директивно контролирующая фигура родителя для достижения результатов в учебной деятельности. О выраженности аллоцентрического состояния группы СП0 свидетельствуют корреляции внутреннего фактора самораскрытия способностей «Я сам» с внешними представлениями друзей и учителей о способностях школьника. M.J. Apter предполагает, что существует связь между слабым типом нервной системы и доминированием целевой системы и, соответственно, между силой нервной системы и тенденцией к преобладанию метацелевого состояния [37. С. 165]. Заключение На основании проведенного анализа статистических данных и сравнительного анализа построена схема механизма самораскрытия способностей (рис. 3). Механизм самораскрытия способностей представлен метакогнитивны-ми процессами и экзистенциальной исполненностью. Метакогнитивные процессы развиваются в учебной деятельности и влияют на достижение академических успехов. Исходя из проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы. 1. Определение механизма самораскрытия способностей включает понимание способностей с позиции их влияния на быстроту и легкость освоения деятельности, самореализации. Показано, что самораскрытие способностей является важным итогом внутреннего диалога с собой, в результате которого школьник формирует представление о себе как обладателе способностей и включает в состав Я-концепции идею, связанную с наличием у него способностей. Сущность механизма самораскрытия способностей представляет собой процесс, инициирующий включение способностей в Я-концепцию. Он осуществляет

Скачать электронную версию публикации