Adolescent Aggression towards Teachers: Experience of Victimization and Connections with Personality Factors.pdf Введение Феномен подростковой агрессии в отношении учителей - крайне актуальная и все еще малоизученная, особенно в России, проблема образовательной среды, приобретающая неблагоприятную устойчивую тенденцию. По данным исследования 2 800 российских педагогов, около 70% из них хотя бы раз за время своей профессиональной деятельности подвергались любой форме травли, а 55% - сталкивались с любого вида угрозами (Черненко, Сапрыкина, 2018). Подобные показатели фиксируются и в других странах - почти 80% сербских учителей в течение предыдущего учебного года сталкивались с агрессивным поведением со стороны учащихся (Zunic-Pavlovic, Pavlovic, Kaljaca, 2018), 65% учителей в Малайзии сталкивались с агрессией учащихся в своей карьере (Santos, Tin, 2016), около 50% турецких учителей начальной школы сообщили, что подвергались издевательствам в течение предыдущих шести месяцев (Cemaloglu, 2007). По результатам Национального исследования насилия в школах 2012 г. в Южной Африке (Burton, Leoschut, 2013), педагоги также часто становились жертвами вербальной агрессии (52,1%), физического насилия (12,4%) и сексуального насилия (3,3%), совершаемого учащимися. На китайской выборке из 1711 учителей (7-12-е классы) из 58 школ были получены данные о том, что 25% учителей за последний год хотя бы раз испытали одну из форм агрессивного поведения учащихся (Yang et al., 2019). Распространенность виктимизации учителей в целом колебалась от 4% (физическая виктимизация) до 16% (социальная виктимизация). Не следует считать, что подобный феномен характерен только для развивающихся стран. Так, согласно данным Национального опроса учителей и директоров школ США 2015-2016 гг. (Irvin et al., 2021), каждый десятый учитель сообщил, что ученики угрожали ему телесными повреждениями, а о физическом нападении со стороны учащихся говорят 6% учителей. Сходные показатели были получены в результате исследования датских (Winding, Aust, Andersen, 2022), финских (Kauppi, Porhola, 2012), канадских (Wilson, Douglas, Lyon, 2011), тайваньских (Chen, Astor, 2008) и немецких учителей (Bauer et al. 2007). Исследование в Швеции показывает, что почти треть учителей сталкивается хотя бы с одним случаем насилия в течение года (Hellfeldt, Andershed, Goransson, Meehan, Sverke, 2018). Интернационализация проблемы агрессивного поведения учащихся по отношению к педагогам свидетельствует о сходной повестке, стоящей перед всеми акторами образовательного процесса вне зависимости от социокультурного контекста. Ученые по всему миру отмечают, что «проявление агрессии учащихся к учителю стало повседневной реальностью» (Собкин, Фомиченко, 2012), «преподавание является одним из самых напряженных занятий с тяжелыми психологическими требованиями» (Berlanda et al., 2019), а «виктимизация учителей оказывает влияние на личность учителя, его эмоциональное состояние, снижение мотивации к профессиональной деятельности, что, в свою очередь, отражается на качестве образования в целом» (Реан, Егорова, 2021). В Великобритании1 и США10 11 учителя даже начали использовать на занятиях нательные видеорегистраторы, чтобы фиксировать плохое поведение учеников, а на территориях отдельных кампусов дежурят офицеры полиции12. Следует отметить, что агрессия по отношению к учителям поливариант-на и может осуществляться как самими учащимися, так и их родителями, коллегами и администрацией образовательного учреждения. Однако существенное количество времени учителя проводят непосредственно с учениками соответствующих возрастных групп, поэтому в фокусе нашего исследовательского интереса находится проблематика именно такого взаимодействия. Подростковая агрессия в отношении учителя проявляется в разных формах, может быть скрытой и открытой, вербальной и невербальной, прямой и косвенной, различаться по продолжительности, интенсивности, систематичности и тяжести. Наиболее распространенными формами агрессии являются словесные оскорбления (Benbenishty, Astor, Lopez, Bilbao, Ascorra, 2019; McMahon et al., 2014) и преднамеренное игнорирование (непослушание), кража / порча личных вещей и физическое нападение (McMahon et al., 2020; Moon, McCluskey, Morash, 2019). Словесные оскорбления и запугивание могут проявляться в разных формах: криках, проклятиях, угрозах, распространении слухов и сплетен, высмеивании. Физическое нападение включает в себя удары, пинки, укусы, толчки и таскание за волосы, бросание предметов. Менее распространены такие формы агрессии, как сексуальные домогательства, преследование, нападение с использованием оружия. Получает распространение такой формат агрессивного поведения учащихся в отношении учителей, как кибербуллинг (Dolev-Cohen, Levkovich, 2020; Kopecky & Szotkowski, 2017), а также срыв дистанционных уроков и издевательства в онлайн-чатах. Феномен подростковой агрессии в отношении учителя возможен в силу разных причин. С одной стороны, это личностные особенности подростков, особенно учитывая специфику их возрастного развития. Под индивидуальными особенностями следует понимать биологические особенности развития в подростковом возрасте (специфика полового созревания (Moon, McCluskey, Morash, 2019)), особенности когнитивной, аффективной и мотивационной сферы, особенности характера, в том числе акцентуации и расстройства поведения. На проблемное поведение подростка оказывают влияние этно- и социокультурные особенности общества, специфика места проживания (тип населенного пункта, уровень благосостояния, кримино-генности, инфраструктурные и досуговые возможности) и нормативноролевой комплекс, усваиваемый от взрослых. Ключевое влияние оказывают семья, сверстники и друзья, а также опыт агрессивного поведения, демонстрируемый и поощряющийся в референтных группах. Формирование установки на допустимость насилия в отношении учителей связана со школьным климатом (Реан, Новикова, 2019; Huang, Eddy, Camp, 2020; Berg, Cornell, 2016) и нарушением социально-ролевых отношений «учитель-ученик», с правовой ответственностью подростков за агрессивное поведение, с повесткой и подачей информации СМИ, освещающих подобные события, с деформацией престижа социального статуса и роли учителей в обществе (Соловьева, 2018). Однако, как показывают исследования, подростковая агрессия в отношении учителя может быть связана и с его личностными факторами. Здесь мы отметим наличие как протективных, защитных, факторов, так и прово-кативных, виктимизирующих факторов. Среди защитных факторов прежде всего стоит отметить психологопедагогическую и социальную компетентность учителя, эмоциональную уравновешенность, уровень его резильентности, способность к эмпатии, наличие в психологическом арсенале продуктивных копинг-стратегий и уровень развития качеств личности, стимулирующих психологическое благополучие и психологическую жизнестойкость (Реан, Ставцев, Кузьмин, 2021). Срок пребывания в должности, преподавание у той или иной ступени обучения, способность устанавливать дисциплину в классе, опыт преподавания и столкновения учителя с агрессивным поведением подростков также влияют на то, какое поведение будет использовать учитель в будущих инцидентах (Emmerova, Kohutova, 2017). Нередко учителя обращаются за квалифицированной помощью к психологам, психотерапевтам, социальным педагогам, юристам, более опытным коллегам, читают профильную литературу и разбор кейсов, проходят тренинги и курсы повышения квалификации, т.е. предпринимают шаги по совершенствованию своей профессиональной компетентности в данной проблемной области. Знакомство с советами и техниками по работе с трудными подростками может существенно сократить риск виктимизации учителя, не допустить эскалации ситуации и выйти из нее конструктивным образом. Достаточный уровень сформированности социально-коммуникативных навыков позволяет учителю для защиты себя от агрессивного поведения подростков получать административную и коллегиальную поддержку (Hellfeldtet al., 2018; Berlanda, Fraizzoli, de Cordova, Pedrazza, 2019), напрямую обращаться к родителям проблемного ребенка, инициировать процесс оценки действий подростка в органах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних (например, в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав), а также - в крайнем случае - обратиться в суд. Факторы риска виктимизации учителя не менее дифференцированы. Стоит отметить антропометрические характеристики учителя - возраст, конституцию тела, рост, вес, пол, громкость голоса; все эти индивидуальные особенности могут влиять на взаимоотношения учителей и подростков и быть провокативными факторами агрессии учащихся (Martinez at al., 2016; McMahon et al., 2014; Wei et al., 2013; Maja, Sinisa, Vesna, 2013; Kauppi, Porhola, 2012). На виктимизацию учителя могут оказывать влияние его гендерная принадлежность и сексуальная ориентация (Mooij, 2011), раса (Frank et al., 2021) и особенности внешнего вида. Однако существенная часть личностных факторов напрямую связана с недостаточным профессионализмом и отсутствием опыта работы. Такие учителя становятся мишенью для агрессии подростков, потому что не могут дать симметричный, а главное - квалифицированный педагогический ответ. Нередко на первый план выходит стиль педагогического общения, избираемый учителем. Известно, что наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль. Следствием его применения являются повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях (Реан, Бордовская, 2021). Не все учителя способны имплементировать демократический стиль педагогического общения, вместо этого используя авторитарный или попустительский стили. Учителя подобного типа часто характеризуются отсутствием педагогического такта и низким уровнем культуры профессионального общения, плохой эмпатией, формализмом в отношениях и неразвитыми суггестивными способностями. Все эти личностные качества, безусловно, влияют на виктимизацию учителя, поскольку он не заслуживает профессиональный и моральный авторитет у подростков и нередко своими действиями провоцирует учащихся на проявление прямых и скрытых агрессивных действий. Таким образом, личностные качества учителя могут вызывать агрессивное поведение подростков, направленное против самого учителя или против его более незащищенных коллег. Так, например, в ходе исследования 14 022 тайваньских учащихся 30% из них сообщили, что необоснованные требования, придирки учителя выступили причинами как минимум одного акта агрессии против учителей с целью причинения им психологического вреда (Chen, Astor, 2008). Исследование, проведенное в Китае, показывает, что издевательства над учащимися и карательные дисциплинарные методы со стороны учителей были связаны с более высокими уровнями большинства форм агрессии по отношению к учителю со стороны учащихся (Yang et al., 2019). В исследовании, проведенном в Италии, было выяснено, что конфликт с учителем оказывает значительное положительное влияние на вовлеченность учащихся в активную школьную травлю в целом (Longobardia, Iotti, Tungert, Settannia, 2018). Виктимизацию учителей обусловливают и такие личностные параметры, как склонность к самообвинению (приписывание своих собственных действий к числу причин инцидентов агрессии) (Martinez et al., 2016), эмоциональная депривация, психологические проблемы и травмы (Jakscon, Stevens, 2022), высокое профессиональное выгорание (Winding, Aust, Andersen, 2022). Не менее важным личностным фактором, влияющим на виктимизацию учителей и находящимся в фокусе внимания данной статьи, является собственная агрессивность учителей. Получает распространение феномен взаимной виктимизации, подразумевающий как агрессию со стороны учителя по отношению к учащимся, так и наоборот. И хотя данных об агрессивном поведении учителей в отношении учащихся достаточно, исследований, посвященных феномену взаимной виктимизации, очень немного. Существуют обзор литературы (Espelage et al., 2013) и несколько исследований, проведенных позже, результаты которых демонстрируют, что имеется значительное число учителей, которые сообщают о том, что их ученики, подвергшиеся виктимизации, также осуществляли акты агрессии по отношению к ним. Например, на израильской и чилийской выборках получены данные о том, что учащиеся, которые сообщали о виктимизации со стороны учителей, также, как правило, сообщали, что они виктимизировали учителей (Benbenishty et al., 2019). В то же время в школах, в которых была распространена виктимизация между учителями, имелась тенденция учащения виктимизации между учениками и учителями. Результаты исследования указывают на наличие высокой корреляции между этими типами явлений в школах как на уровне отдельного учащегося, так и в совокупности на уровне школы. На выборке из 50 344 учащихся 5-8-х классов в 431 чилийской школе (Lopez, Benbenishty, Astor, Ascorra, Gonzalez, 2020) были получены данные о том, что вербальные типы взаимной виктимизации учитель-ученик преобладали над физической и сексуальной виктимизацией. Виктимизация между учителями и учениками была выше среди учеников мужского пола и подростков младшего школьного возраста. Исследование 601 учащегося в Камеруне выявило корреляцию высокого уровня жестокого обращения с учащимися с преступлениями учащихся против учителей (Benbenishty, Daru, Astor, 2022). Таким образом, агрессивность учителей выступает важным личностным фактором, опосредующим подростковую агрессию в отношении самого учителя. Мы допускаем, что уровень выраженности агрессии педагогов может детерминировать разные виды агрессии учащихся, тем самым являясь «спусковым механизмом», означающим для подростков легитимность ответных действий. В рамках этого допущения в статье рассматриваются ответы на ряд исследовательских вопросов: Какова частота столкновений российских педагогов с проявлениями агрессивного поведения в свой адрес? Связана ли частота столкновений педагогов с проявлениями агрессии в свой адрес с их личностными особенностями, в частности с собственной агрессивностью? Материалы и методы Исследование было реализовано в форме анонимного онлайн-опроса, в котором приняли участие педагоги из девяти регионов РФ из пяти федеральных округов. Выборку респондентов составили 5 086 педагогов. Подавляющее число респондентов женского пола (94%). Средний возраст респондентов 44,6 года (SD = 11,7). Молодые специалисты, которые имеют педагогический стаж менее 5 лет, составляют 15% от выборки; около 40% респондентов имеют стаж более 25 лет. Большинство педагогов преподают в средней школе (66%), около 50% преподают в начальной школе, 40% - в старшей школе. 23% педагогов из рассматриваемой выборки не имеют квалификационной категории, 37% имеют первую квалификационную категорию, 40% - высшую. Около 30% педагогов имеют административную нагрузку, а более 70% - классное руководство. Для оценки показателей агрессивности педагогов использовалась методика Басса-Перри в адаптации С.Н. Ениколопова и Н.П. Цибульского (Ениколопов, Цибульский, 2007). Для оценки специфики представлений педагогов о проблемном поведении учащихся была разработана авторская анкета Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ. Указанная анкета имела следующую структуру: социально-демографический блок вопросов, оценка маркеров вовлеченности подростков в ситуации агрессивного поведения, оценка распространенности различных видов агрессивного поведения в контексте возраста и пола подростков, оценка представлений о факторах риска агрессивного поведения подростков, оценка специфики реагирования педагога на ситуации проблемного поведения в образовательных учреждениях, опыт столкновения педагогов с проявлениями агрессии в свой адрес. Анализ полученных результатов по некоторым блокам указанной анкеты был ранее представлен в работе (Ре-ан, Коновалов, 2021). В настоящей статье представлен анализ ответов на ряд вопросов из данной анкеты, в частности, на вопрос: «За время своей профессиональной деятельности как часто Вы сталкивались со следующими проявлениями агрессивного поведения со стороны учеников по отношению к Вам?» - со следующими вариантами утверждений: - применяли физическое насилие по отношению к вам (били, пинали и т.д.); - использовали злобные шутки/насмешки; - оскорбляли / унижали / дразнили; - уничтожали или портили ваше имущество; - распускали слухи, которые портили вашу репутацию; - писали оскорбительные посты в социальных сетях; - выставляли вашу личную информацию в социальных сетях; - отказывались выполнять требования; - игнорировали вас; - систематически нарушали дисциплину во время образовательного процесса; - необоснованно жаловались на вас в администрацию школы; - демонстрировали свое презрение; - высказывали недовольство качеством преподавания; - необоснованно жаловались на вас родителям. Каждое из представленных утверждений респонденты оценивали по семибалльной шкале с вариантами ответов: «Никогда», «Сталкивался(-лась) один раз», «Довольно редко (1 раз в год)», «Редко (не реже раза в полгода)», «Довольно часто (не реже раза в месяц)», «Часто (не реже раза в неделю)», «Очень часто (каждый или почти каждый день)». В рамках настоящей статьи была избрана следующая стратегия обработки и анализа данных: проанализировано распределение ответов на рассматриваемые вопросы, проведен анализ столкновений респондентов-педагогов с агрессией в свой адрес. Для решения задачи снижения размерности данных был реализован метод главных компонент, в результате которого выделено четыре компоненты. Полученные данные (в качестве аналогов зависимой переменной были использованы факторные нагрузки) проанализированы в контексте уровней выраженности показателей агрессивности по методике Басса-Перри (готовность к физической агрессии, гневу и враждебности). Для статистической оценки значимости различий был использован критерий Тьюки. Затем дополнительно выборочно были проанализированы распределения ответов на исходные утверждения в контексте показателей, полученных респондентами по методике Басса-Перри. Для статистической оценки значимости различий был использован критерий Краскалла-Уоллиса. Вся процедура выполнена в R Studio (R version 4.1.2) (R Core Team, 2021) и IBM SPSS statistics (version 23). Для указанных шагов были использованы пакеты readxl (Wickham, Bryan, 2019), ggplot2 (Wickham, 2016), dplyr (Wickham, Francois, Henry, Muller, 2021). Результаты ответов респондентов по оценке частоты такого проявления агрессивного поведения, как систематическое нарушение дисциплины во время образовательного процесса, были проанализированы отдельно ввиду исключения данного утверждения из процедуры снижения размерности методом главных компонент. Для выявления различий между группами педагогов с разным уровнем агрессивности и их столкновением с систематическим нарушением дисциплины мы сформировали три подвыборки с целью уравнивания групп по шкалам «физическая агрессия», «гнев», «враждебность». Для формирования подвыборки по шкале «физическая агрессия» были отобраны данные 741 респондента. В указанную выборку вошли данные респондентов, характеризующихся высоким уровнем склонности к физической агрессии (247 человек). Посредством процедуры рандомизации случайным образом из общей выборки были извлечены данные респондентов, характеризующихся средним (247 человек) и низким (247 человек) уровнем склонности к физической агрессии. Идентичные процедуры были проведены по шкалам «гнев» и «враждебность»; по шкале «гнев» итоговая подвыборка составила 390 человек, а по показателю «враждебность» - 759 человек. Настоящая работа посвящена проверке предположения о связи показателей агрессивности педагогов и субьективной оценки частоты проявлений агрессии в свой адрес. Результаты исследования Описательные статистики. Результаты анализа столкновений педагогов с агрессивными проявлениями со стороны учащихся показали, что большинство учителей никогда не сталкивались с такими агрессивными проявлениями, как «уничтожение или порча имущества», «распространение слухов», «распространение оскорбительных постов в социальных сетях», «распространение личной информации учителя в социальных сетях» и «применение физического насилия» (табл. 1). 17% респондентов изредка стакивались с насмешками и злобными шутками в свой адрес, 21% педагогов отмечают, что учащиеся необоснованно жаловались на них своим родителям, кроме того, довольно редко педагоги сталкиваются с высказыванием недовольства качеством образования и необоснованными жалобами в администрацию школы (13%), демонстрацией презрения (11%), а также с оскорблениями и унижениями в свой адрес (12%). К наиболее часто встречающимся случаям агрессивного проявления подростков в отношении учителя относится «систематическое нарушение дисциплины» (23%), «игнорирование» (8%) и «отказ выполнять требования учителя» (12%). Таблица 1 Опыт столкновения педагогов с агрессивными проявлениями со стороны учащихся Проявление агрессии Встречаемость, в % Никогда Редко Часто Необоснованно жаловались на вас родителям 75 21 4 Высказывали недовольство качеством преподавания 84 13 3 Демонстрировали свое презрение 86 11 3 Необоснованно жаловались на вас в администрацию школы 85 13 3 Систематически нарушали дисциплину во время образовательного процесса 43 34 23 Игнорировали вас 67 26 8 Отказывались выполнять требования 51 37 12 Выставляли вашу личную информацию в социальных сетях 94 5 2 Писали оскорбительные посты в социальных сетях 93 5 2 Распускали слухи, которые портили вашу репутацию 89 8 2 Уничтожали или портили ваше имущество 91 7 2 Оскорбляли / унижали / дразнили 84 12 4 Использовали злобные шутки / насмешки 78 17 5 Применяли физическое насилие по отношению к вам (били, пинали и т.д.) 88 9 3 В табл. 2 представлены показатели уровня выраженности агрессии педагогов по методике Басса-Перри. Результаты демонстрируют, что средние значения по всем показателям чуть ниже средних значений, полученных С.Н. Ениколоповым и Н.П. Цибульским в результате нормирования тестовых показателей. Разделение по уровням выраженности проводилось исходя из средних показателей, представленных С.Н. Ениколоповым и Н.П. Цибульским (2007). Рассматривая результаты, полученные по шкале «физическая агрессия», стоит отметить, что у подавляющего числа респондентов преобладает низкий уровень физической агрессии (57%), 38% педагогов демонстрируют средний уровень агрессии, а 5% - высокий. Схожие результаты получены по шкале «гнев»: почти 54% респондентов имеют низкий уровень склонности к переживанию гнева, 44% - средний уровень, 3% -высокий. 47% респондентов демонстрируют низкий уровень склонности к враждебности, 48% - средний уровень враждебности, а около 5% - высокий. Таблица 2 Уровень выраженности агрессии педагогов по шкалам опросника Басса-Перри Шкалы опросника Уровень выраженности агрессии, % Низкий Средний Высокий Физическая агрессия 57 38 5 Гнев 54 44 3 Враждебность 47 48 5 Полученные данные свидетельствуют, что большинство педагогов в рамках данной выборки довольно редко сталкиваются с агрессивными проявлениями со стороны учеников. Систематическое нарушение дисциплины, игнорирование и отказ выполнять требования учителя встречаются чаще, чем иные формы агрессивного поведения. Кроме того, большинство педагогов характеризуется низким уровнем выраженности агрессии по всем рассматриваемым показателям, однако внушительное количество респондентов все же имеют средний уровень агрессии. Рассмотрим результаты сравнительного анализа показателей агрессивности педагогов в контексте проявления подростковой агрессии по отношению к ним. Для решения задачи снижения размерности данных был реализован метод главных компонент, в результате которого было выделено четыре компоненты: - компонента 1 - «Жертва косвенной агрессия»; - компонента 2 - «Негативное отношение»; - компонента 3 - «Жертва прямой агрессии»; - компонента 4 - «Игнорирование» (табл. 3). Таблица 3 Факторные нагрузки Утверждения Компоненты 1 2 3 4 «Жертва косвенной агрессии» «Негативное отношение» «Жертва прямой агрессии» «Игнорирование» Применяли физическое насилие по отношению к вам (били, пинали и т.д.) 0,36 0,12 0,73 0,01 Использовали злобные шутки / насмешки 0,16 0,25 0,81 0,28 Оскорбляли / унижали / дразнили 0,31 0,21 0,78 0,22 Уничтожали или портили ваше имущество 0,70 0,21 0,43 0,11 Окончание табл. 3 Утверждения Компоненты 1 2 3 4 «Жертва косвенной агрессии» «Негативное отношение» «Жертва прямой агрессии» «Игнорирование» Распускали слухи, которые портили вашу репутацию 0,69 0,33 0,31 0,15 Писали оскорбительные посты в социальных сетях 0,84 0,27 0,24 0,11 Выставляли вашу личную информацию в социальных сетях 0,86 0,25 0,17 0,11 Отказывались выполнять требования 0,09 0,22 0,14 0,88 Игнорировали вас 0,17 0,24 0,19 0,84 Необоснованно жаловались на вас в администрацию школы 0,39 0,73 0,15 0,11 Демонстрировали свое презрение 0,31 0,60 0,32 0,32 Высказывали недовольство качеством преподавания 0,27 0,74 0,21 0,22 Необоснованно жаловались на вас родителям 0,14 0,82 0,14 0,21 Примечание. Полужирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки - более 0,5 Далее были рассмотрены различия по каждой из выделенных компонент (зависимые переменные - средние нагрузки) в контексте различных уровней склонности учителей к физической агрессии, гневу и враждебности, оцененных по методике Басса-Перри. 1.2 н низкий средний высокий Готовность к физической агрессии Рис. 1. Средние значения по компоненте 1 в контексте готовности к физической агрессии На рис. 1 представлены результаты оценки различий по компоненте 1 («Жертва косвенной агрессии») в контексте склонности учителей к физической агрессии. Выявлены значимые различия между всеми уровнями переменной. Респонденты с высоким уровнем склонности к физической агрессии значимо чаще свидетельствуют о столкновениях с непрямыми формами агрессии со стороны учащихся. Несколько ниже показатели средней группы, значимо ниже по сравнению с указанными группами показатели респондентов с низким уровнем склонности к физической агрессии. Для оценки значимости различий был реализован критерий Тьюки. Результаты расчетов представлены в табл. 4. Таблица 4 Оценка различий средних значений нагрузок по компонентам в контексте различных показателей агрессивности, установленные с помощью критерия Тьюки Сравниваемые пара метры Разница средних Нижняя граница ДИ Верхняя граница ДИ p-значение Компонента 1 - в контексте готовности к физической агрессии (к рис. 1) средняя-низкая 0,242 0,175 0,309 < 0,01 высокая-низкая 1,099 0,948 1,249 < 0,01 высокая-средняя 0,856 0,703 1,010 < 0,01 Компонента 2 - в контексте готовности к физической агрессии средняя-низкая 0,237 0,169 0,305 < 0,01 высокая-низкая 0,697 0,544 0,850 < 0,01 высокая-средняя 0,460 0,304 0,616 < 0,01 Компонента 3 - в контексте готовности к физической агрессии средняя-низкая 0,285 0,218 0,353 < 0,01 высокая-низкая 0,638 0,485 0,791 < 0,01 высокая-средняя 0,353 0,197 0,509 < 0,01 Компонента 4 - в контексте готовности к физической агрессии средняя-низкая 0,098 0,029 0,166 0,002 высокая-низкая 0,074 -0,080 0,230 0,494 высокая-средняя -0,023 -0,181 0,135 0,937 Компонента 1 - в контексте склонности к гневу средняя-низкая 0,218 0,152 0,285 < 0,01 высокая-низкая 0,169 -0,039 0,378 0,139 высокая-средняя -0,049 -0,259 0,161 0,847 Компонента 2 - в контексте склонности к гневу (к рис. 2) средняя-низкая 0,365 0,30008 0,431 < 0,01 высокая-низкая 0,507 0,30099 0,714 < 0,01 высокая-средняя 0,141 -0,065 0,349 0,245 Компонента 3 - в контексте склонности к гневу средняя-низкая 0,188 0,121 0,254 < 0,01 высокая-низкая 0,208 -0,001 0,417 0,051 высокая-средняя 0,020 -0,190 0,230 0,972 Компонента 4 - в контексте склонности к гневу средняя-низкая 0,167 0,1003 0,233 < 0,01 высокая-низкая 0,397 0,187 0,606 < 0,01 высокая-средняя 0,230 0,019 0,440 0,028 Компонента 1 - в контексте склонности к враждебности средняя-низкая 0,135 0,068 0,202 < 0,01 высокая-низкая 0,525 0,371 0,679 < 0,01 высокая-средняя 0,389 0,236 0,543 < 0,01 Окончание табл. 4 Сравниваемые параметры Разница средних Нижняя граница ДИ Верхняя граница ДИ p-значение Компонента 2 - в контексте склонности к враждебности средняя-низкая 0,302 0,236 0,369 < 0,01 высокая-низкая 0,546 0,394 0,699 < 0,01 высокая-средняя 0,244 0,091 0,396 < 0,01 Компонента 3 - в контексте склонности к враждебности средняя-низкая 0,149 0,082 0,215 < 0,01 высокая-низкая 0,622 0,468 0,775 < 0,01 высокая-средняя 0,473 0,319 0,626 < 0,01 Компонента 4 - в контексте склонности к враждебности (к рис. 3) средняя-низкая 0,165 0,097 0,232 < 0,01 высокая-низкая 0,240 0,085 0,394 < 0,01 высокая-средняя 0,075 -0,079 0,229 0,489 Примечание. ДИ - доверительный интервал Говоря о результатах оценки различий по компоненте 2 («Негативное отношение») в контексте склонности учителей к физической агрессии, отметим, что выявлены значимые различия между всеми уровнями фактора. Респонденты с высоким уровнем склонности к физической агрессии значимо чаще свидетельствуют о столкновениях с жалобами и негативным отношением со стороны учащихся. Несколько ниже показатели средней группы, значимо ниже по сравнению с указанными группами показатели респондентов с низким уровнем склонности к физической агрессии. Говоря о результатах оценки различий по компоненте 3 («Жертва прямой агрессии») в контексте склонности педагогов к физической агрессии, отметим, что педагоги с низким уровнем склонности к физической агрессии значимо ниже оценивают опыт столкновения с проявлениями прямой агрессии в свой адрес, нежели педагоги с высоким и средним уровнями склонности к физической агрессии. Средние значения по параметру «жертва прямой агрессии» в группах со средним и высоким уровнями готовности к физической агрессии также значимо различаются. Отметим результаты оценки различий по компоненте 4 («Игнорирование») в контексте склонности педагогов к физической агрессии. Статистически значимые различия были выявлены между группами педагогов с низким и средним уровнями склонности к физической агрессии. На рис. 2 представлены результаты оценки различий по компоненте 2 («Негативное отношение») в контексте склонности педагогов к гневу. Выявлено, что педагоги с низким уровнем склонности к гневу значимо ниже оценивают опыт столкновения с негативным отношением (жалобы, демонстрация презрения) в свой адрес, нежели педагоги со средним и высоким уровнями переживания гнева. Рассмотрим результаты оценки различий по компоненте 4 («Игнорирование») в контексте склонности педагогов к гневу. Выявлено, что педагоги с низким уровнем склонности к гневу значимо ниже оценивают опыт столкновения с игнорированием со стороны учащихся, нежели педагоги со средним и высоким уровнями выраженности показателя «гнев». Рис. 2. Средние значения по компоненте 2 в контексте склонности к гневу По компонентам 1 и 3 были выявлены значимые различия в контексте переменной «склонность к гневу» только между группами с низким и средним уровнями склонности. Рассмотрим результаты оценки различий по компонентам 1 («Жертва непрямой агрессии») и 2 («Негативное отношение») в контексте склонности педагога к враждебности. Выявлено, что педагоги с низким уровнем враждебности значимо ниже оценивают опыт столкновения с негативным отношением и непрямыми формами агрессии (распускание слухов, оскорбительные посты в социальных сетях, порча имущества) в свой адрес, чем педагоги со средним и высоким уровнем враждебности. Результаты групп педагогов со средним и высоким уровнями выраженности показателя «враждебность» также значимо различаются между собой. Педагоги из группы, характеризующейся высоким уровнем склонности к враждебности, оценивают опыт столкновения с непрямыми формами агрессии статистически значимо выше по сравнению с педагогами, у которых выявлен средний уровень склонности к враждебности. Говоря о результатах оценки различий по компоненте 3 («Жертва прямой агрессии») в контексте склонности педагогов к враждебности, отметим, что учителя с высоким уровнем склонности к враждебности значимо выше оценивают опыт столкновения с прямой агрессией (оскорбления, унижения) в свой адрес, нежели педагоги с низким и средним уровнями враждебности. Различия низкой и средней групп также значимы. На рис. 3 представлены результаты оценки различий по компоненте 4 («Игнорирование») в контексте склонности педагогов к враждебности. Выявлены значимые различия в оценках частоты столкновения с игнорированием - педагоги с низким уровнем враждебности значимо ниже оценивают опыт столкновения с отказом выполнять требования и игнорированием по сравнению с педагогами со средним уровнем враждебности. Значимые различия по параметру «игнорирование» у респондентов из группы с высоким уровнем враждебности отсутствуют по сравнению с респондентами из группы со средним уровнем, но выявлены по сравнению с респондентами из группы с низким уровнем. t> 0.3 - -----------низким средний высоким Враждебность Рис. 3. Средние значения по компоненте 4 в контексте склонности к враждебности В табл. 5 представлены результаты сравнительного анализа столкновения педагогов с нарушением дисциплины с показателями выраженности их агрессии по методике Басса-Перри. Данный сравнительный анализ проводился на подвыборках респондентов. По всем шкалам методики респонденты с низкими показателями агрессивности чаще отмечают, что никогда не сталкивались с систематическим нарушением дисциплины со стороны учеников. По шкале «физическая агрессия» можно отметить схожие результаты: респонденты с низкими показателями также редко сталкивались с систематическим нарушением дисциплины. Педагоги с высоким уровнем показателей по шкалам «гнев» и «враждебность» отмечают частое столкновение с нарушением дисциплины. Таблица 5 Результаты сравнительного анализа показателей агрессивности педагогов по показателю «систематически нарушали дисциплину во время образовательного процесса» Шкалы опросника Встречаемость, % Уровень выраженности агрессии, % Низкий Средний Высокий Враждебность часто 21 22 36 редко 30 38 28 никогда 50 40 36 Гнев часто 22 28 39 редко 28 39 29 никогда 50 32 32 Физическая агрессия часто 21 29 29 редко 37 33 33 никогда 43 38 39 Для того чтобы проверить статистическую значимость различий между группами, нами были применены непараметрический критерий Краскалла-Уоллиса и анализ множественных сравнений с помощью критерия Тьюки (табл. 6). По показателю «систематически нарушали дисциплину во время образовательного процесса» в контексте шкалы «физическая агрессия» значимых различий обнаружено не было (H = 4,40; p > 0,05). Таким образом, можно говорить о том, что учителя с разным уровнем физической агрессии в равной степени сталкиваются с систематическим нарушением дисциплины со стороны учеников. Результаты статистического анализа, установленные с помощью критерия Краскалла-Уоллиса, показали, что по шкале «гнев» различия между группами являются статистически значимыми (H=9,63; p

Скачать электронную версию публикации