FORMATION OF THE SUBJECT OF INNOVATIVE PRACTICE: ANTHROPOLOGICAL POTENTIAL OF PLANNING.pdf Сегодня исследователи обращаются к антропологическому подходу, чтобы выявить условия становления субьекта инновационных процессов в образовании и обществе. В контексте решения этой задачи начинает складываться иное понимание сути инноваций в образовании, меняется представление об их специфичности относительно технологических инноваций. Они начинают осмысляться через антропологические, личностные основания, и это позволяет обсуждать содержание инновационной деятельности в образовании через возможность влияния человека на свое образование, его вовлеченность в обсуждение и осознание результатов собственного образования. Именно поэтому обращение к антропологическому подходу в нашей статье обусловлено проблемой обоснования потенциала проектирования для развития субьектной позиции участников инновационных практик. На это указывает и В.И. Слободчи-ков, по мнению которого, в настоящее время в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологический подход, который в сфере гуманитарного знания определяет в первую очередь ориентацию на человеческую реальность во всей её полноте; поиск средств и условий становления полного человека; человека как субьекта собственной жизни [9].В контексте антропологического подхода В.Е. Клоч-ко предлагает понимание образования как действительности человека, которая «...содержит в себе его собственную субьективность, "осевшую" на обьектах и превратившую их в предметы, имеющие для человека значение, смысл, ценность» [3. С. 17]. Рассматривая гуманитарный потенциал образования как психологическую реальность, В.Е. Клочко подчеркивает, что образование - это действительность, т.е. пространство, в котором человек может действовать. Настоящая деятельность совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий. Ценности превращают жизненный мир личности в действительность - устойчивое, переживаемое как реальность, т.е. существующее «здесь и сейчас» пространство, сближающее человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров.К понятию «реальности» образования обращается Г.Н. Прозументова в процессе исследования особенностей образовательных инноваций, содержание и развитие которых, по мнению ученого, обусловливается и обьясняется вовлеченностью, влиянием, участием человека в своем образовании [6]. Образовательная инновация трактуется Г.Н. Прозументовой как становление личного, субьектного и личностного действия человека в образовании. Поэтому инновационным называется такое образование, которое ориентировано на вовлеченность человека в свое образование, на возможность и необходимость участия, влияния человека на свое образование, на создание им новых образовательных форм. В этой связи проектирование в инновационном образовании начинает приобретать особую роль, оно становится средством построения реальности образования.Рассматривая инновационную культуру в универсуме образования, В.И. Слободчиков отмечает: чтобы определить наиболее сильные тенденции современного российского образования, необходимо отказаться от изживших себя неадекватных представлений о нем и выявить принципиально другие его смыслы. Полагая в качестве главного смысла образования развитие («развитие как ценностная основа и принцип существования образования»), ученый обосновывает инновационное образование как образование, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников.В этой связи всё более полно и отчётливо понятие инновационного образования начинает пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека. Основываясь на антропологической сущности инновационного образования, В.И. Слобод-чиков обращается к проектированию и показывает, что оно является единственной разумной деятельностью, в которой осуществимо инновационное образование [9]. При этом он выделяет разные типы проектирования (психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления человека подлинным субьектом собственной жизни и деятельности; социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред; собственно педагогическое проектирование, понимаемое как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности), каждый из которых имеет свой предмет и свою задачу в инновационном образовании.На наш взгляд, антропологический аспект наиболее явно представлен в психолого-педагогическом проектировании, ориентированном на создание условий становления человека подлинным субьектом собственной жизни и деятельности. Взгляд на проектирование как условие становления субьекта образования, жизни подчеркивает его антропологические и в этом смысле образовательные возможности.Антропологическое видение проектирования достаточно явно представлено и в исследованиях инноваций как обьекта социологии образования [1]. Новый взгляд на инновационные процессы в социологии, представленный Р. Мертоном, основан на противопоставлении инновации и институциализации. Инновация в этом случае рассматривается как форма индивидуального или группового поведения, когда отдельный человек или группа достигают социально признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в предшествующем обществе. Поэтому инновация оказывается связанной не с диффузией культурных новвоведений, а с процессами институциализации форм поведения данного человека или группы, субьекта инновации [6].Инновационное поведение как характеристика субьекта инноваций формируется в инновационном проекте - первом шаге в социализации инноваций, в их превращении в культурные институции. Это характеризует проектирование как действие, которое образует субьекта, что в свою очередь и обеспечивает инновационные процессы в обществе; подчеркивает понимание проектирования как условия становления субьекта инноваций, а не как социального процесса, организованного по определенным этапам и направленного на разработку новшеств.В исследованиях антропологической проблематики философии образования Г.И. Петрова отмечает, что инновация, будучи выражением коммуникативного движения, существует в переходе от старого к новому, но базируется не на культурных образцах, а на способах их проектирования, поэтому всегда свидетельствует о субьекте коммуникации, взаимодействия. Антропологический аспект проектирования в этом подходе определяется его субьектным характером, который осуществляется за счет формирования проектного мышления, полагающего своим предметом не конкретику предметного мира, а конкретизацию собственных ходов, работу сознания по деятельности конструирования этого мира и знания [7].Рассматривая образование как проективное бытие человека во времени, С.Н. Денисенко показывает, что развитие проектности в образовании на культурно-антропологических основаниях решает задачу соединения образования с жизненным миром человека, является условием состоятельности его жизненных проектов [2].Автор отмечает, что антропологический подход к пониманию проектирования в философии образования означает признание проектирования как способа бытия человека в образовании, а образования - как особой его предметности. Отсюда начинают раскрываться другие задачи проектирования в инновационном образовании (не производство новшеств), другое его содержание (не соответствие этапам производства и внедрения нововведения). Проблема проектирования в антропологическом подходе все больше осмысляется как проблема становления субьекта в процессе развития инноваций в образовании.Таким образом, осмысление инновационного образования в рамках антропологического подхода, понимание его как пространства смыслообразования (В.Е. Клочко), человеческой, личностной коммуникации (Г.И. Петрова), гуманитарной среды (В.И. Слобод-чиков), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова), позволяет взглянуть на образование не только как на личное, но и проектное действие, а на проектирование - как способ становления субьекта инновационного образования.Исследование феноменов организации проектирования в инновационных образовательных практиках позволило нам выявить и обосновать основные условия становления субьекта инновационной деятельности в проектировании [4]. Речь идет о том, что в традиционном понимании проектирование характеризуется как деятельность по решению проблем. И потому эффективность и результат проектирования обусловливаются четкостью поставленных задач и достижением значимых результатов. Материалы нашего исследования позволяют сказать, что чем менее четко сформулированы, заданы цели и задачи проекта, тем эффективнее происходит становление субьекта инноваций.Исследование феноменов проектирования в инновационной практике показывает, что эффективность проектирования может измеряться по образованию субьектной позиции участников совместной деятельности. Ведь именно в процессе проектирования происходит совместная постановка целей и задач проекта, распределение функций и позиций в совместной деятельности, обогащение личных достижений участников совместной деятельности и результатов проектирования. Такая эффективность становится возможной, когда в процессе организации проектирования появляется особая область заботы и особый предмет проектирования -совместная деятельность. Антропологическая сущность образовательного проектирования определяется его ориентацией на становление субьектной позиции участников совместной деятельности в процессе проектирования образовательной реальности. Это обеспечивается влиянием участников совместной деятельности на постановку целей своего образования в проектированииобразовательного пространства, посредством чего им ния; признание права и представление прав участия, предоставляются возможность для создания личных, влияния каждого участника совместной деятельности на индивидуальных норм и форм собственного образова- образование целей, форм, норм этой деятельности.

Скачать электронную версию публикации