DEVELOPMENT OF THINKING IN THE COURSE OF TRAINING.pdf Чтобы рассмотреть этот вопрос, надо сначала ответить на другой: что такое мышление? Я не намерен дать полное и окончательное опре-деление мышления и ограничусь тем, что объясню, что понимается под мышлением в настоящей работе.Наиболее общий ответ можно найти у Л.С. Выготского: мышле-ние есть система внутренней организации опыта. Или, другими слова-ми, участие всего нашего предшествующего опыта в решении текущей проблемы.Эти определения Выготского могут служить хорошей основой для нашего дальнейшего рассуждения.1. Как именно этот опыт может участвовать в решении текущей проблемы, в каких формах?Во-первых, этот опыт может не быть презентирован субъекту в осознанной форме, но только служить источником стимулов при фор-мировании условных рефлексов. В этом случае проблема в том, чтобы отождествить ту или иную ситуацию как такой источник: если она отождествлена, реакция человека на эту ситуацию будет автоматиче-ской. «Пуганая ворона куста боится» - или, что то же самое, «обжег-шись на молоке, дуют на воду».Во-вторых, этот опыт может быть презентирован субъекту в со-знательной форме.Но здесь мы имеем дело с двумя различными ситуациями: а) мы осознаем саму ситуацию как «проблемную ситуацию», но наши дейст-вия в ней автоматичны, хотя и произвольны; б) мы осознаем не только саму ситуацию, но и наши действия в ней, т.е. осуществляем созна-тельный выбор возможных действий или даже заново конструируем оптимальное действие в этой ситуации.Дальше мы будем рассматривать только второй случай в обоих описанных здесь вариантах.Что такое в данном случае «осознанность» или «сознатель-ность»? По моему мнению, здесь этот термин должен пониматься как возможность выбора между различными возможными моделями дей-ствительности (в частности, моделями проблемной ситуации) и раз-личными моделями поведения (деятельности) в этой ситуации.Этот свободный выбор определен способностью человека удер-живать в своей психике отдельные компоненты опыта, отдельные еди-1 Текст лекции, прочитанной в 1992 г. в г. Хельсинки (Финляндия) (статья была опубликована в № 8-9 за 1998 г.).40По страницам «Сибирского психологического журнала» прошлых летницы этого опыта. А это возможно лишь если такие единицы суть од-новременно операциональные единицы деятельности субъекта и ком-поненты социального опыта (социальной памяти) той или иной соци-альной группы. А.Н. Леонтьев говорил в свое время о «двойной жизни значений» как онтологической характеристике значения - и значение как раз и есть компонент социального опыта, этот опыт может сущест-вовать только в форме значений. Другая важная формулировка при-надлежит Выготскому: человеческий способ действия в мире связан с «удвоением» этого мира, проекцией социально выработанных значе-ний на мир, на действительность.Наш опыт (если он не сводится лишь к условным рефлексам) су-ществует в форме значений или более сложных ментальных конструк-ций, основанных на значениях.Что такое здесь «значение»? Оно не должно отождествляться с вербальным, словесным значением. Каждая единица сознания, веду-щая «двойную жизнь», есть значение. Такова любая социальная норма, любая социальная роль. Наиболее важны для нас вербальное значение и так называемое предметное значение, связанное с различными вида-ми образов - образами восприятия, памяти, воображения.2. Итак, мы зафиксировали, что наш предшествующий опыт уча-ствует в решении текущей проблемы в специфической форме значе-ний и что эти значения могут существовать в различных формах, в частности в форме предметных значений. Проанализируем теперь различные возможности отношений между нашей моделью действи-тельности (проблемной ситуации) и нашей моделью действий в этой ситуации.A.Модель действительности строится из предметных значений, имы сознательно выбираем способ практического действия в соответ-ствующей ситуации.Б. Эта модель строится из вербальных значений, и мы осуществ-ляем теоретические, чисто ментальные, словесные действия, которые могут далее быть реализованы и в практических действиях, а могут ос-таться в вербальной форме.Остановимся на минуту. Многие философы считают мышлением только случай Б - чисто вербальное, дискурсивное мышление. Но вос-ходящая к Гегелю традиция, включающая в объем мышления и случай Б, представляется нам более приемлемой (Э.В. Ильенков).B.Модель строится из предметных значений, но действия в си-туации - чисто теоретические.Г. Модель строится из вербальных значений, но стимулирует практические действия в ней.Весьма существенно, что любое практическое действие в опреде-ленной ситуации должно быть спланировано во внутреннем, теорети-ческом плане. Это - специфическая особенность человека, отличающая41№ 40Сибирский психологический журнал2011 г.его от других приматов: реальная дефиниция человека - не «животное, делающее орудия» (Б. Франклин), а «планирующее животное».Соответственно мы можем классифицировать типы проблемных ситуаций в обучении. Для принятия определенных решений достаточ-но знать алгоритм решения и использовать в процессе этого решения разработанный ранее план. Другие ситуации требуют активного поиска решения средств и способов их применения, здесь недостаточно выбо-ра стереотипного пути решения. Третий случай - когда процесс реше-ния требует разработки принципиально новых средств.* * *Теперь мы уже совсем близко подошли к обозначенной в загла-вии проблеме. Проанализируем, что такое «развитие мышления».По Л.С. Выготскому, существуют два различных вида учения:а)спонтанное, когда ребенок действует по собственной программе иберет от среды то, что соответствует его актуальной потребности иб)организованное, в частности школьное. Практически любой процессучения есть синтез обоих видов опыта. Спонтанное учение - это ос-новной источник практического мышления, практического интеллекта;организованное - основной источник рефлексивного, теоретическогомышления.Обучение, как считает Выготский, ведет за собой развитие, забе-гает вперед развитию. Психологические условия развития личности детерминированы деятельностью ребенка в образовательной среде. Та-ким образом, мы в состоянии влиять на процесс психического развития через рациональную организацию учебной деятельности ребенка. Но не только таким путем.Конечно, уже на ранних стадиях своего развития ребенок спосо-бен мыслить. Но на этих стадиях его мышление ограничено элемен-тарными мыслительными операциями, связанными прежде всего со спонтанным учением, коренящимся в практической жизни и практиче-ском опыте активности в непосредственном окружении. Это случай (а) - практическое действие на базе предметных значений, спроециро-ванных ребенком в проблемную ситуацию, или случай (б) - практиче-ское действие на базе вербальных значений, словесных текстов. В обо-их случаях ребенок не в состоянии решить новую проблему: он может успешно действовать только в первом виде проблемных ситуаций, ко-гда ему нужно только произвести ориентировку в этой проблемной си-туации и приложить к ней алгоритм операций, чаще всего подсказан-ный взрослыми.Первая новая особенность детского мышления - это способность планировать свои действия в особой, вербальной форме с помощью внутренней речи.42По страницам «Сибирского психологического журнала» прошлых летНо когда начинается организованное обучение в школе, ребенок получает множество новых возможностей. Формируются специальные мыслительные операции: рефлексия, генерализация, различные опера-ции анализа и синтеза, планирование. В конце первой стадии школьно-го обучения, в возрасте примерно 11 лет, формируется совершенно но-вая способность - способность к теоретическому мышлению. Она со-стоит из двух компонентов: а) способность построить адекватную ори-ентировочную основу, понять структуру и сущность проблемных си-туаций, классифицировать их и т.д.; б) способность конструировать на этой ориентировочной основе оптимальную деятельность, прежде все-го теоретическую.Для чего нужны эти способности ребенку? Прежде всего для то-го, чтобы у него сформировалась психологическая особенность, игно-рируемая большинством педагогических концепций - а именно Готов-ность к Дальнейшему Развитию.Готовность к дальнейшему развитию есть система свойств и ка-честв личности, обеспечивающих потребность и возможность ее само-развития в границах определенного возрастного этапа или при перехо-де от одного такого этапа к другому (здесь и далее мы используем кол-лективно подготовленные при нашем участии и под нашим руково-дством материалы конференции по содержанию обучения, состояв-шейся в начале 1990-х гг.).Назовем здесь лишь некоторые компоненты готовности к даль-нейшему развитию, непосредственно связанные с мышлением. Ребенок должен быть способен:а)анализировать словесные тексты и использовать теоретическуюдеятельность для решения проблем, почерпнутых из этих текстов;б)анализировать предметную ситуацию соответственно теорети-ческим моделям, закрепленным в предметной или вербальной форме,чтобы иметь возможность преобразовывать эту ситуацию;в)находить или создавать средства для разрешения конкретнойпроблемы (или, лучше сказать, класса проблем) и использовать их дляразрешения этой проблемы;г)осознавать и оценивать свой спонтанный опыт на различныхуровнях.Это и есть психологический, мыслительный аспект содержания школьного образования. Тот самый аспект, который часто сводится к конгломерату знаний, умений и навыков (знаменитые ЗУНы). Об уме-ниях и навыках написано психологами очень много: но что такое в психологическом плане знания?Во-первых, развитие знаний есть эволюция образа мира ребен-ка, в формировании которого участвует и спонтанный, и организо-ванный опыт. Это развитие понимания мира и самого себя как части этого мира.43№ 40Сибирский психологический журнал2011 г.Во-вторых, знания суть ориентировочная основа деятельности ребенка и условие для формирования операциональных средств этой деятельности.Что должно быть сделано в психологическом плане для того, чтобы была обеспечена готовность к дальнейшему развитию?1..Для формирования теоретического мышления должны быть разработаны новые учебные материалы (новое содержание образова-ния и новая организация и форма представления этого содержания). Наиболее разработанная в этом плане система принадлежит В.В. Да-выдову и его школе.2.Для стимулирования самостоятельной учебной деятельности мы должны преобразовать процесс учения в систему проблемных си-туаций, а содержание образования - в систему средств, направленных на разрешение этих проблемных ситуаций. Существует множество ди-дактических концепций такого рода: в качестве яркого гримера назо-вем «метод проектов» в обучении иностранным языкам.3.Другим условием самостоятельного учения является специфи-ческая мотивация учебного процесса. К сожалению, сегодняшнее обра-зование редко ориентировано на динамическую, внутренне развиваю-щуюся систему мотивов. Некоторые из этих мотивов доминируют в оп-ределенных возрастных периодах (в начальных классах - игровые моти-вы, в старших - прагматические, «карьерные»); другие не имеют возрас-тных границ, но качественно различны в разных возрастах (познава-тельная мотивация); третьи рождаются в самом процессе обучения (мо-тивация успеха). Учебные материалы должны быть ориентированы на эту развивающуюся систему мотивов, чего сейчас, как правило, нет.4.Следующий момент - рефлексия ребенка над содержанием об-разования и своей учебной деятельностью. Очень важно, чтобы ребе-нок имел полную картину того или иного курса, его внутренних связей и направленности. Вспомним знаменитое сравнение школьника с ло-шадью, не понимающей, куда она идет и лишь слушающейся вожжей, в «Педагогической психологии» Выготского.5.Следующая позиция связана с переходом от спонтанного к ор-ганизованному учению. Не случайно мы так много говорили выше о проблемных ситуациях, основанных на предметных значениях: смысл данного перехода - не только в различии «научных» и «житейских» понятий, как писали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, А.Н. Леонтьев, но и в различии между предметными и вербальными значениями и в перехо-де от первых ко вторым. Видеть отношения и зависимости между предметами и быть способным выразить эти отношения в вербальной форме - весьма различные вещи. «Научные понятия» Выготского - это вербальные значения.6.Последняя позиция тоже коренится в работах Выготского. Каж-дая высшая психическая функция, говорит он, выходит на сцену дваж-44По страницам «Сибирского психологического журнала» прошлых летды: сначала как коллективная или социальная деятельность, потом как способ мышления ребенка. Учить мышлению значит специально орга-низовывать процесс интериоризации. Интересно, что в известной кон-цепции П.Я. Гальперина анализ соотношения предметных и вербальных значений в процессе интериоризации полностью отсутствует.* * *Здесь мы остановимся, хотя основные характеристики нового со-держания образования заслуживают того, чтобы на них остановиться подробнее. Остановимся еще только на одной существенной мысли. Когда обсуждается проблема влияния обучения на развитие мышле-ния, чаще всего говорят о специальных разновидностях мышления -математическом мышлении, историческом мышлении, лингвистиче-ском мышлении... Развивать мышление школьника, скажем, в процессе обучения его грамматике родного языка, не означает развивать его мышление «вообще». Но в то же время мы можем и обязаны формиро-вать и развивать существенные общие черты всех этих видов мышле-ния, т.е. теоретическое мышление как таковое.Как примирить это кажущееся противоречие? Содержание обра-зования не должно априори делиться на несколько независимых ветвей или циклов. Учебный процесс в принципе един и неделим, по крайней мере, в психологическом отношении, это отражение единого и целост-ного образа мира. Группировка учебного материала, выделение в со-держании образования психологически различных предметных облас-тей, обеспечивающих математическое или естественнонаучное мыш-ление, - все это правомерно постольку, поскольку мы начинаем с со-держания образования как целостности и приходим к особенностям того или иного предмета (да и вообще к целесообразности или нецеле-сообразности его выделения) только апостериори, в процессе специ-ального анализа.Не математическое мышление - то, что развивается на уроках математики. Скорее наоборот: математика - то, на уроках чего разви-вается математическое мышление!

Скачать электронную версию публикации