EXPERIENCE AND PERSONAL CHARACTERISTICS AS FACTORS OF PEDAGOGICAL IMPROVISATION AT STUDENTS.pdf Одной из важных характеристик профессиональной компетентности учителя является возможность реализации им педагогической импровизации [1, 3, 11]. В педагогической психологии импровизация рассматривается прежде всего как черта профессионального педагогического мышления, и под ней понимается «нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве» [1. С. 21]. В педагогической импровизации наиболее ясно выражается творческий, продуктивный характер педагогического мышления, возможность педагога выйти за рамки привычных, стереотипных, автоматизированных способов действия, представленных в его прошлом профессиональном опыте [3]. Импровизация противопоставляется детальному, пошаговому рефлексивному планированию уроков и обучению с опорой на заранее подготовленный план [11]. Педагогическая импровизация может рассматриваться как процесс и соответственно анализироваться с точки зрения этапов и особенностей протекания этого процесса. С другой стороны, педагогическая импровизация может рассматриваться как некая стабильная характеристика мышления и деятельности педагога (такая трактовка представлена, например, в работе А.К. Марковой [1]). Мы понимаем педагогическую импровизацию как относительно устойчивую склонность педагога ориентироваться в планировании и проведении уроков на ситуативно складывающиеся обстоятельства, переживать каждую ситуацию педагогического взаимодействия как неповторимую и не имеющую полных аналогов в прошлом, требующую для своего разрешения действий «здесь и сейчас», опоры на интуицию, а не на логические рассуждения. Такая трактовка позволяет ставить вопрос о факторах, которые лежат в основе склонности к педагогической импровизации, и отвечать на него в рамках эмпирического исследования. Первый фактор, который должен быть рассмотрен в связи с педагогической импровизацией, это профессиональный опыт учителя. Здесь мы сталкиваемся с определенным противоречием, суть которого состоит в том, что содержательно импровизация выступает в качестве своего рода психологической оппозиции по отношению к профессиональному опыту, поскольку предполагает не столько опору на этот опыт, сколько возможность его проблематизации и переосмысления. Таким образом, возникает некий разрыв между профессиональной компетентностью учителя, в основе которой - накопленный педагогический опыт, и возможностью осуществления им педагогической импровизации. С нашей точки зрения, в основе данного противоречия лежит упрощенная трактовка опыта человека исключительно как «прошлого опыта», являющегося источником некоторых шаблонов, стереотипных схем мыслей и действий, которые выступают как барьер для осмысления новых, нестандартных ситуаций. Между тем современная трактовка предполагает, что опыт человека включает в себя разные формы. Это «и фиксированные формы опыта (то, что человек усвоил в прошлом), и оперативные формы опыта (то, что происходит в ментальном опыте этого человека в настоящем), и потенциальные формы опыта (то, что появится в его ментальном опыте в качестве новообразований в ближайшем или отдаленном будущем)» [4. С. 82-83]. Понимаемый таким образом опыт является психологической основой как частных проявлений интеллектуальной активности человека (конвергентных и дивергентных способностей, обучаемости, интеллектуальных стилей), так и системных характеристик интеллекта, например интеллектуальной компетентности [4, 5]. Подобный взгляд находит свое подтверждение в исследованиях педагогического мышления, проведенных в рамках когнитивного подхода [8-10, 12]. Одним из главных итогов этих исследований стало понимание того, что в основе успешной педагогической деятельности лежат особым образом организованные когнитивные схемы - обобщенные и стереотипизированные формы организации знания относительно педагогической деятельности. Эти схемы позволяют учителю без опоры на сознательные размышления осуществлять последовательности привычных действий относительно планирования и проведения уроков. Становление профессионального опыта в рамках данного подхода предполагает развитие целой сети подобных гибких и легкодоступных схем. Важно, что в таком понимании профессиональный опыт не противопоставляется импровизации, а напротив, рассматривается как ее основа. Так, Х. Борко и К. Ливингстон отмечают, что успешная импровизация в обучении требует, чтобы у учителя была обширная сеть связанных, легкодоступных схем. Учитель должен быть способен выбирать специфические стратегии, стереотипы действий и информацию, опираясь на эти схемы в ходе обучения, учитывая текущие события, происходящие в классе [9. Р. 485]. То, что стороннему наблюдателю представляется как импровизация, при более детальном изучении оказывается функционированием хорошо организованных схем и процедур. Опытные учителя не столько порождают принципиально новые педагогические решения, сколько оперативно настраивают уже имеющиеся у них структуры к изменяющимся условиям, возникающим в ходе взаимодействия в школьном классе. Однако соотношение профессионального опыта и склонности к педагогической импровизации не является однозначным. На это указывают результаты исследования, проведенного нами ранее [6]. Было показано, что у учителей (в отличие от студентов) самооценка собственной опытности и самооценка склонности к педагогической импровизации соотносятся на уровне корреляционного анализа (г = 0,22; р

Скачать электронную версию публикации