FORMATION OF THE SUBJECT OF INNOVATIVE PRACTICE: ANTHROPOLOGICAL POTENTIAL OF PLANNING.pdf Основанием для определения методологических подходов для проектирования программ подготовки специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ, является представление об образовании как открытой образовательной среде. Данное представление предполагает такую организацию образования, в которой человеку предоставляется возможность участвовать в своем образовании (возможность самому разрабатывать и определять содержание и формы своего образования). Молодого человека ставят перед необходимостью выбора форм и норм своего образования, где качество и программы образования определяются самим человеком, его усилиями. В связи с этим необходимо проектирование особого содержания образования, ориентированного на поддержку одаренности детей посредством актуализации и формирования: - способности личного участия человека в своем образовании; - компетенций своего образовательного выбора; - мотивации к эффективному участию в жизни общества и его развитии (социально-общественный контекст образования), к инновационной деятельности, к жизни в ситуации неопределенности [8]. Представление об образовании как открытой образовательной среде позволяет рассматривать возможности антропологического, компетентностного, сетевого и проектного подходов для определения необходимых характеристик содержания, результатов и организации подготовки специалистов, магистрантов и преподавателей, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ, в том числе: - концептуальных оснований и содержания образовательных результатов, обусловливающих содержание и формы поддержки одаренности детей и подростков; - психолого-образовательного содержания, организационных форм и управленческих условий поддержки одаренности детей и подростков; - эффективных средств построения открытой информационнообразовательной среды, ориентированной на проявление и поддержку одаренности детей и подростков; - методики диагностического сопровождения поддержки одаренности детей и подростков. В современном образовании, ориентированном на развитие и поддержку одаренности детей и подростков, всё более укореняется антропологический подход, который в сфере гуманитарного знания определяет в первую очередь ориентацию на человеческую реальность во всей её полноте; поиск средств и условий становления полного человека; человека как субъекта собственной жизни. Полагая в качестве главного смысла образования развитие («развитие как ценностная основа и принцип существования образования»), В.И. Слободчиков обосновывает такое понимание образования, которое способно к саморазвитию и которое создает условия для полноценного развития всех своих участников [10]. В этой связи всё более полно и отчётливо категория образования начинает пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека. В данном контексте антропологический подход к пониманию подготовки специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ, позволяет обосновать условия для становления субъектной позиции ее участников, предполагающей, прежде всего, изменение самого человека, развитие компетенций проектирования образовательной среды и деятельности. Вопросы субъекта в образовании и образования субъекта становятся очень важными в ситуации изменения форм профессиональной образовательной деятельности в условиях национального исследовательского университета, обостряются в связи с возможностями влиять на содержание и организацию образования, выбирать его разные формы, определять цели и задачи образования. Можно сказать, что именно в периоды реформирования, модернизации образования всегда возникает вопрос и о субъекте образования, поскольку образование субъекта есть наиболее фундаментальные условия успешности общественных преобразований и основной фактор влияния на них. Этим объясняется и актуализация проблемы субъекта как основного результата в процессе подготовки специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ. Исходные положения субъекта заложены в философии, которая в своих поисках всегда хотела в первую очередь знать, что такое человек. В современной философской антропологии понимание субъекта тесно связано с характеристикой его как «деятеля», человека, преобразующего реальность и рефлексирующего свои действия, а также с процессами коммуникации, взаимодействия, которые, собственно, и определяют процесс развития субъектности, человека (Г.И. Петрова). Проблема субъекта в философской антропологии, по мнению М. Фуко, -это проблема человека «в его специфике как живущего и в его специфике по отношению к другим живущим» [7]. Представители субъектно-деятельностного подхода, использующие антропологические основания, ориентированы на обоснование субъектной составляющей жизнедеятельности человека. Результаты современных исследований Института психологии РАН раскрывают базовые признаки субъектности: сознательность, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Рассматривая динамику субъект-ности в процессе развития человека, психологи предлагают сущностные характеристики субъекта: во-первых, это «способность изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней и, во-вторых, «реализация им своею жизнью принципа развития». Определение субъекта как рефлексивного способа существования, который характеризуется наличием и фиксацией отношения к объективной действительности и проявляется в преобладании самоопределения над определением обстоятельствами. Субъект характеризуется проявлением инициативы и ответственности как форм активности [9]. В целом за понятием субъекта закрепляется значение особого личностного качества, связанного с активно-преобразующими свойствами и способностями человека. При этом подчеркивается значимость процессов формирования и развития субъекта, которые характеризуются самостным содержанием, т.е. самоопределением, самосознанием, саморегуляцией. Тем самым, по мнению многих психологов, антропологические основания теории субъектно-деятельностного подхода позволяют разрабатывать психологические основания для создания условий поддержки одаренных детей. Таким образом, ориентация на антропологический подход позволяет: - обосновать развитие субъектной позиции в качестве основного критерия эффективности подготовки специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ; - выявить процессы взаимодействия и коммуникации как особые области в содержании образования, которые возможно реализовать только посредством совместного проектирования образовательной среды в условиях взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования; - определить компетентностный подход как основание для организации содержания образования в подготовке специалистов и преподавателей высшего и общего образования, направленного на поддержку одаренности детей и подростков. Компетентностный подход к подготовке специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ, рассматривается нами в рамках личностно-ориентированной парадигмы. Ценностные основания проектирования личностно-ориентированной парадигмы задают набор компетенций, раскрывающих смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности в данном случае включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт [1-3]. Компетентность, по мнению И. А. Зимней, рассматривается как сложное личностное образование, включающее и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие, как субъектное качество личности человека, свойство его внутреннего мира, определяющее успешное выполнение человеком той или иной деятельности [4]. Исходя из понимания личности как «новообразования», особого «системного качества» человека, обеспечивающего самоорганизацию человека как открытой системы, личности как способности овладения человеком своим поведением, сердцевина личностной характеристики компетентности заключается в том, насколько человек может отре-флексировать смысл и ценность своей деятельности (В.Е. Клочко). Поэтому в качестве базовых психологических компонентов (составляющих) компетенции выделяются самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, рефлексия, самоопределение, т.е. характеристики субъ-ектности человека [5]. Личностный, субъектный характер компетентности позволяет обосновать возможности проектирования и сетеобразования для подготовки специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ. Это связано с тем, что проектирование открытой образовательной среды позволяет выйти на освоение компетенций, позволяющих эффективно выстраивать деятельность не только в рамках учебного предмета, но и по отношению к самому предмету, рассматривать его как средство построения субъектной позиции участниками образования по отношению к его содержанию. Для решения представленной задачи необходимо рассмотреть проектирование как педагогический подход, ориентированный на обоснование средств построения образовательной среды и реальности образования. Конкретизация проектного подхода в контексте антропологического и педагогического контекста позволяет определить его разные типы: - психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности; - социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред; - собственно педагогическое проектирование, понимаемое как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности, каждый из которых имеет свой предмет и свою задачу в образовании. По мнению В. И. Слободчикова, именно в педагогическом проектировании возникает антропологическая, «особая задача проектноисследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию, реализующему общий принцип развития человека» [10]. Актуальность сетевого и проектного подходов к подготовке специалистов и преподавателей высшего и общего образования, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ, обусловлена наличием разных субъектов влияния и организации образования в открытой образовательной среде. В данных условиях сетеобразование представляет собой неизбежный и базовый процесс в разработке программ подготовки специалистов, ориентированных на развитие практики поддержки одаренности детей и подростков. Проектирование всегда рассматривалось как способ построения открытой образовательной среды, однако сегодня все больше раскрывается его потенциал для построения сетевой организации образования [6]. Особенности создания сетевых структур на этапе становления разных форм подготовки специалистов и преподавателей высшего и общего образования, направленного на поддержку одаренности детей и подростков на базе дистанционной школы при национальном исследовательском университете обусловлены задачей появления самих субъектов поддержки одаренности детей и подростков и соорганизацией их ресурсов. Создание сетевых образовательных проектов прежде всего обусловлено необходимостью удерживать и сорганизовывать разные контексты и субъектов поддержки одаренности детей и подростков на базе дистанционной школы. Дело в том, что сетевая организация образования, образовательные сети не могут удерживаться и разрабатываться административными способами, это противоречит самой жизни открытой образовательной среды. Условием создания образовательной сети является, что показано выше, становление разных субъектов влияния на образование, субъектной позиции его участников в процессе подготовки специалистов и преподавателей высшего и общего образования, направленного на поддержку одаренности детей и подростков на базе дистанционной школы при национальном исследовательском университете. Поэтому проектирование полагается нами как способ изменения качества и содержания процесса подготовки, как форма се-теобразования за счет организации: - влияния разных субъектов образования на построение практики поддержки одаренности детей и подростков; - способов деятельности, обусловливающих становление образовательных сообществ как субъектов влияния на развитие содержания поддержки одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования; - иного способа жизни и другого качества коммуникации участников подготовки, направленной на поддержку одаренности детей и подростков, так как представляют собой образовательное пространство, в котором необходимо договариваться о целях, задачах процесса поддержки одаренности и способах их решения в условиях взаимодействия вузов и школ; - взаимодействия образовательных, общественно-профессиональных ресурсов региона, что обусловливает и создание сообществ, и их влияние на развитие региона. Таким образом, сетевой и проектный подходы к подготовке специалистов, ориентированных на поддержку одаренности детей и подростков в условиях взаимодействия вузов и школ, обеспечивают развитие разных моделей и форм взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального для проектирования и реализации образовательных программ.

Скачать электронную версию публикации