THE SENSITIVITY TO MEANING OF THE TEXT AS AN ASPECT OF PROFESSIONAL REFLEXION OF FUTURE TEACHERS.pdf Образовательные стандарты третьего поколения определяют новые требования подготовки будущих специалистов к учреждениям педагогического профессионального образования. Будущий педагог должен обладать, помимо известных качеств (инициативность, самостоятельность, мобильность и т.д.), способностью к самоорганизации собственной деятельности и актуализации потенциала саморазвития. Образовательная среда должна давать возможность будущим учителям рефлексивно оценивать в процессе получения образования свой вклад в её проектирование как участникам образовательного процесса [4]. В деятельности педагога это не только осознание и трансформация оснований собственных действий, но и осознание и изменение самого способа бытия, проявление субъектности в отношениях с Другим, что приводит и к трансформации профессиональной идентичности. То есть профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, «характеризуется способностью человека к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования» [1. С. 61-62]. Эффективной формой психолого-образовательного сопровождения этих процессов представляется рефлексивный семинар [2]. В апреле-мае 2011 г. реализовывалась программа психологообразовательного сопровождения становления профессиональной идентичности студентов педагогического колледжа, в рамках которой был проведён цикл рефлексивных семинаров со студентами-второкурсниками. Разработанная карта оценки рефлексивной деятельности [3], включающая параметры «готовность к осмыслению», «характер аргументации», «диалогичность», «эмоциональный фон», позволила выделить три вида модальности рефлексивной деятельности: 1. Позитивная - активное осмысление, продуктивность интеллектуальной деятельности, восприятие образовательной ситуации как возможности узнать что-то о себе и т.д. 2. Противоречивая - непоследовательность и нелогичность в высказываниях, негативные эмоции в процессе работы, категоричность и отвержение чужой точки зрения. 3. Малодифференцированная - трудности при анализе, отсутствие желания рефлексировать, формальный, поверхностный анализ, защитные эмоциональные реакции. В результате исследования было выделено несколько форм идентификации с профессией у студентов, различающихся по широте смыслового спектра, выявлены модальности рефлексивной деятельности. В процессе рефлексивных семинаров значительная часть респондентов продемонстрировала позитивное изменение модальности рефлексивной деятельности и увеличение смыслового спектра в выбранной профессии. Одним из ключевых явился вопрос, с чем была связана дифференциация в рефлексивном продвижении у разных респондентов с относительно равными возможностями рефлексии. В связи с этим в апреле 2012 г. был запущен новый этап исследования, участие в котором принимали 50 студентов первого курса по специальности «преподавание в начальных классах». Его целью было изучение особенностей профессиональной идентификации в процессе осмысления профессиональных текстов. Молодым людям предлагалось ознакомиться с четырьмя текстами, написанными от лица учителей начальных классов, выбрать для себя тот, что наиболее полно отражает их собственную позицию, аргументировать свой выбор. При этом два текста отражали ценностные позиции подхода с предметно-знаниевой ориентированностью, два других описывали ценностные аспекты личностно-ориентированного подхода. Семинары снимались на видеокамеру, материал был стенографирован. Анализировалось содержание рефлексии с помощью критериев оценки рефлексивной деятельности. Аргументация молодых людей имела разный характер, отличалась по степени глубины и логическому построению, студенты отстаивали ценности обоих подходов. Выяснилось, что значительная часть респондентов при аргументации своей точки зрения смешивала понятия предметно-знаниевого и личностно-ориентированного подходов, интерпретируя точку зрения автора вплоть до совершенно противоположной. Существовало противоречие между педагогической установкой, избранной респондентом, и заявленным предпочтительным текстом. Яркой особенностью здесь являлась фиксация внимания на второстепенных идеях эссе при отсутствии видения смысла текста в целом. Таким образом, значительная часть респондентов проявляла отсутствие чувствительности (сензитивности) к авторской аргументации и смыслу текста. Для иллюстрации приведём отрывок одного из текстов, предложенных для анализа студентам. «Учитель должен быть профессионалом своего дела. Мало знать и любить свой предмет, необходимо владеть методами преподавания и способами передачи знаний. Для меня как учителя главное состоит в том, чтобы дети ушли с урока, во всем разобравшись, всё уяснив, не потеряв интерес к изучаемому. Но вот ориентироваться в учебном процессе на личностное развитие каждого ребёнка - излишне. Невозможно одновременно добиться и хороших показателей в учении, и так называемого личностного роста. У школы другие задачи. Только ученик, овладевший знаниями школьной программы, получит лучшую путёвку в жизнь, и именно так нужно объяснять цели школьного обучения детям. Если ребёнок не встретится с жёсткой системой правил, установленных в школе, не научится самодисциплине, то о каком личностном развитии может идти речь? Что будет с ребёнком, когда он вырастет? Через свой опыт прихожу к тому, что моим ученикам нужны требовательность, строгая оценка их успехов и неудач. Ребёнок учится, если ему указывают на ошибку, акцентируют его внимание на том, что он не доделал, где он поленился или что-то не учёл...» Для 21% студентов данный текст явился значимым, поскольку его основная идея «в развитии профессионализма учителя». Это суждение не является ложным, однако в отрыве от всего текста не проясняет, в чём автор видит развитие профессионализма. Приведём отрывок из обсуждения студентов: «Ведущая: Почему четвёртый? Вот М. его назвал самым авторитарным. А.: Мне понравилась первая фраза. «Мало знать и любить свой предмет, надо владеть методами и приёмами.» Ведущая: А то, что дальше? A.: Ну, вот эта фраза, первый абзац, очень хорошая. Что учитель не только должен знать свой предмет. ну, он должен знать подход к ребёнку, как с ним. ну, разговаривать, общение. Отдельный подход же должен быть к каждому ребёнку. B.: Но в этом же тексте ниже говорится, что в учебном процессе к личности каждого ребёнка внимание излишне. Нет, здесь вначале говорится, что мало знать и любить свой предмет, «нужно владеть методами преподавания и способами передачи знаний». Это всё говорится про знания. Вообще в первом про детей ничего не говорится. A.: Каждый видит по-своему! B.: Нет, ну просто то, что именно мне не нравится здесь, это вот то, что личный подход к детям, к каждому ребёнку - это исключено.» Вышеприведённый пример иллюстрирует два разных уровня интерпретации идеи текста и отнесения к ней: 1. Отсутствие сензитивности к основной идее; концентрация на заявленной вводной фразе и сведение к ней всего смысла текста; противоречивая аргументация своей точки зрения у первой студентки. 2. Сензитивность к основной идее; чёткая аргументация с опорой на текст у второй студентки. При этом сам выбор предметно-ориентированного текста не определял характер рефлексивной деятельности и отсутствие сензитивности к смыслу текста. При его выборе студенты чётко делились на две группы по разнице в аргументации своего предпочтения. Среди студентов, выбравших не личностно-ориентированный подход, были те, кто безошибочно определял его педагогический стиль. Такие студенты выбирали текст осознанно, руководствуясь определёнными жизненными установками. У них присутствовала убеждённость в том, что позиция, выраженная в тексте, эффективна, и зачастую они могли логично обосновать недостатки текстов с противоположной позицией. Молодые люди активно включались в общую дискуссию, обогащая её и стимулируя рефлексивную деятельность других участников обсуждения. В этих случаях, на наш взгляд, у респондентов имеет место позитивный характер рефлексивной деятельности и присутствие сензитивности к смыслу текста и авторской аргументации: «С.: Я хотела с К. поспорить: мне нравится второй текст. Я согласна с ним, мне очень всё понравилось. Во-первых, там, в самом начале, «Педагогика - это постоянный поиск...». То есть сам учитель должен самосовершенствоваться, всегда находиться в поиске, не останавливаться на достигнутом. Он не только должен учить детей, но и сам обучаться. И потом. про самостоятельность и свободу учеников. Что сейчас школа направлена на то, чтобы дать «свободу личности» учащимся. И это неправильно. Ребёнок не может ещё сам выбирать, поскольку у него нет ещё опыта. И если он сам выбирает, то есть нет авторитета у учителя, а как учитель может преподавать детям? Если у него нет авторитета, его не слушают. То есть ему нужен послушный ученик, а не спорящий с ним. Если спорит один ученик, то будет спорить весь класс. Класс поднимется на бунт. А у младших школьников авторитет - это учитель прежде всего. К.: Ну как, как учитель будет выбирать за ребёнка? Я вот этого понять не могу. С.: Нет, он не должен выбирать! Он должен НАПРАВЛЯТЬ (выделяет интонацией), он должен подсказывать ученику. Потому что у ученика ещё нет своего опыта, он не знает, что ему выбрать. К.: В каком смысле? Ты в детстве выбирала какие-нибудь профессии? Тебя в детстве спрашивали «Кем ты хочешь стать?» С.: Да! И я отвечала, что я хочу стать домохозяйкой, - смеётся, -Хорошо, что я не стала, кем хотела! К.: Хорошо. Вот если бы тебе заявили: «Нет! Ты не будешь домохозяйкой, да и вообще не важно, чего ты хочешь. Ты станешь инженером!»? С.: Нет, учитель не должен указывать, он должен направить. Вот мне учительница в шестом классе сказала: «У тебя гуманитарный склад ума, тебе бы филологом стать». А я тогда не прислушалась. Сейчас я собираюсь туда поступать». Результаты исследования показали, что сензитивность к логике авторской аргументации и смыслу текста наблюдалась у 41% студентов. Это является неожиданным, однако значительная часть студентов отмечала в тексте главными те моменты, которые не являлись определяющими, и не смогла идентифицировать знаниево-ориентированный стиль преподавания без подсказки своих одногруппников. Сензитивность к смыслу текста и авторской аргументации коррелирует с позитивным характером рефлексивной деятельности. Так, частота встречаемости «сензитивности» при малодифференцированном характере рефлексивной деятельности - 0%, при противоречивом характере рефлексивной деятельности - 56% (из общих 18% проявлений пр. реф.), при позитивном характере рефлексивной деятельности -61%. Мы склонны предполагать, то, что в данном исследовании проявило себя как сензитивность к смыслу текста (к авторской аргументации), является более общим феноменом, характеризующим специфическую особенность мышления и определяющим пути решения и результат мыслительного процесса. Для нас же является важным, что сензитивность к смыслу текста также является атрибутом позитивного характера рефлексии, не учтённого нами ранее.

Скачать электронную версию публикации