The Rural School and the Rural Teacher: Productive Russian and International Practices.pdf Актуальность исследования. «Мир VUCA» - одно из множества эксцентричных определений современности, появившееся в конце прошлого века. Аббревиатура означает: Volatility - отсутствие стабильности; Uncertainty - неясность; Complexity - запутанность; Ambiguity - неоднозначность. Определением «VUCA» констатированы неопределенность, изменчивость современного мира, что в полной, если не в большей, мере относится к сельской школе и к профессиональной деятельности сельского учителя. Пандемия 2020 г. приумножила напряжённость социально-экономической и социокультурной образовательной ситуации на селе: сельская школа и сельский учитель оказались в усугубившейся неустойчивости настоящего и неопределённости будущего. Мировая статистика показывает, что сельское население мира сейчас составляет более 50%. В развитых государствах Европы, Северной Америки и в Австралии оно представляет значительно менее четверти жителей, а развивающихся странах Азии составляет 70%, Африки - 80% населения. В России к сельскому относится более 25% населения при плотности расселения 8,57 чел./км2 (181-я страна в рейтинге) [1-3]. Развитие сельских территорий России в эпоху цифровизации общества и образования, реализации законов о собственности и аренде, о местном самоуправлении, смены социально-экономического уклада определяется изменениями в общественном сознании, связано с возрождением культуры и подъёмом образования. Фактическим исполнителем культурнообразовательной функции на селе является школа, непосредственным - сельский учитель. Методологические подходы исследования В качестве основных в данном исследовании определены социокультурный, дефицитарный и амбивалентный подходы. Истоки социокультурного подхода к образованию находим в философии социального конструктивизма (П. Бергера, К. Джержена, Т. Лукмана), в философско-педагогических идеях Д. Дьюи о роли образования в обществе, о взаимодействии и взаимовлиянии образования и социума, в психологических трудах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о социокультурной природе высших психических функций и социальной обусловленности развития человека. Социокультурная обусловленность деятельности сельской школы и сельского учителя находят отражение в работах многих современных исследователей: - в России - Л.В. Байбородова, М.П. Гурьянова, О.В. Коршунова, Г.Е. Котькова, Е.Е. Сартакова, Г.Ф. Суворова, Р.М. Шерайзина, А.М. Цирульников и мн. др.; - в странах зарубежья -Т. Hascher (Австрия), L.M. Hargreaves (Великобритания), M.G. Arroyo (Бразилия); В. Ashton, А. Hargreaves, W. Kelly Wayne, D. Shirley (Канада), D. Marjolein (Нидерланды), A. Azano, C. Biddle, Р. DiMaggio, D. Helge, D. Verstegen (США), О. Autti, Е.К. Hyry-Beihammer, E. Kalaoja, E. Korpinen, J. Pietarinen, P. Sahlberg (Финляндия), S.R. Kucrova (Чехия) и др. Современный период модернизации российской системы образования позиционируется как социокультурный этап реформирования (А.Г. Асмолов и др.), ориентированный на национальные ценности, на актуализацию и поддержку региональных аспектов преобразований, но на практике, на наш взгляд, доминируют тренды глобализации - единообразие и унификация через повсеместную стандартизацию, аккультурацию с приоритетом урбанистической культуры и др. Под социокультурным подходом к модернизации и развитию образования рассматривается, прежде всего, равноправный диалог мировой, национальной культур и культур многочисленных народов большой страны, основанный на паритете общечеловеческих, общегосударственных, региональных и локальных ценностей и интересов [4]. Дефицитарный подход к анализу педагогических явлений широко применяется в педагогической науке и в управлении образованием (современные концепции и программы развития образования основываются на анализе дефицитов). Некорректное использование данного подхода в отношении сельской школы и сельского учительства, к сожалению, может привести к принятию неоднозначных управленческих решений. Предупреждением «перегибов» может выступить амбивалентный подход к анализу и оценке социально-педагогических явлений. Амбивалентность в понимании своеобразия социокультурной образовательной ситуации на селе, особенностей сельской школы и специфики сельского учителя подводит к выявлению как сильных, так и слабых сторон; как положительных, так и отрицательных аспектов. Верификация положений трёх походов - их согласование, проверка и подтверждение - делает возможным конструктивную ориентацию в направлениях развития сельской школы, её воспитанников и педагогов, позитивных изменений социокультурной образовательной ситуации сельских поселений. Источники исследования Источниками для сравнения и обобщения являются результаты теоретических и эмпирических исследований учёных из разных стран мира. Использованы: данные таких масштабных международных исследований, как PIZA, TASIS, а также их аналитика; опубликованные материалы иностранных и отечественных исследователей, изучающих данную проблематику в теории и практике образования в своих странах и за рубежом; материалы и документы управления образованием разных стран, международная статистика и информация СМИ. Представлены результаты работ отдельных российских и иностранных ученых и международных коллективных исследований. Принципиально принимаем высказывание В.П. Борисенкова, который говоря о сотрудничестве России и Китая, отметил важность совпадения стремлений учёных «к созданию отвечающей специфике национальных условий своеобразного сочетания государственной и рыночной моделей при приоритетности культурологической и духовной функций образования» [5. С. 112]. Социокультурная ситуация в сельской местности В общем плане под социокультурной ситуацией принято понимать многомерное пространство, включающее социокультурную среду и сферы жизнедеятельности людей. Образование, составляющая социокультурной ситуации, является одной из важнейших сфер активности человека и одновременно фактором преобразования среды. На основании ведущих идей социокультурного подхода, разработанного А.М. Цирульниковым, можно утверждать, что учёт множества условий развития социокультурной образовательной ситуации на селе следует осуществлять по двум параметрам: «локальной культурно-исторической традиции и уровню развития современного социокультурного фона территории» [4]. A. Echazarra и T. Radinger - эксперты международной организации OECD, в составе которой почти 40 стран, где проживает 18% населения планеты, утверждают, что при всём различии сельских территорий есть общие черты, определяющие сельские сообщества, которые должны учитываться при разработке образовательной политики в сельских территориях [6. С. 11]. Исследователи выделяют следующие показатели своеобразия образовательной ситуации в сельской местности (What makes rural are as different? - Что отличает сельскую местность от других?): - географическое расстояние (Geographical distance); - небольшая численность населения (Small population size and sparse population); - уменьшение доли населения (A dwindling share of the population); - низкий социально-экономический статус (Low socio-economic status); - этнически однородные и социально сплоченные сообщества (Ethnically homogeneous and socially cohesive communities) [6. С. 13]. Воздействие глобализации на экономику, политику, экологию, демографию, образ жизни людей... -практически на все среды и сферы жизнедеятельности человека - произошло и продолжается в городах и сельских территориях современного мира. Едва ли не во всех регионах социокультурная образовательная ситуация в сельских территориях характеризуется как проблемная, требующая государственных решений и участия общества. Урбанизация, отсутствие постоянной работы, низкокачественные цивилизационные условия жизни и труда привели к миграции сельского населения в города. Ежегодно по всему миру значительно сокращается число людей, живущих в селах. В среднем в России за последние десять лет сельское население уменьшилось на 3,1%. [1, 3]. Общемировая тенденция проявляется в сворачивании сети образовательных учреждений в сельской местности и сокращении количества сельских школ. В Финляндии - одной из мировых лидеров по показателю уровня жизни населения, по словам П. Йон-сен (P. Johnsen), «стране маленьких школ» [7. С. 209], после «глобальной рецессии 1990-х годов» количество сельских школ уменьшилось почти на треть [8]. Особенно остро стоит проблема сохранения (!) малокомплектных школ в Лапландии - на севере Финляндии, где проживает коренная малочисленная народность - саамы [9]. Закрытие сельских школ характерно и для тех развивающихся стран, социально-экономическая политика которых направлена на развитие провинций, на поддержку государством сельского хозяйства и агропромышленного комплекса. Например, в Бразилии где в настоящее время реализуется несколько таких программ, с 2010 по 2018 г. было закрыто 21 822 сельских школ, при этом открыто 4 410 городских [10]. Данные Росстата с 90-х гг. по настоящее время фиксируют отрицательную динамику численности общеобразовательных учреждений в нашей стране. В сельской местности произошло сокращение почти в два раза: с 48,6 тыс. до 26,1 тыс. школ. Количество сельских школьников за аналогичный период уменьшилось с 5 903 тыс. до 3 808 тыс. человек. Количество сельских учителей с 2000 по 2013 г. снизилось на 40% - с 1 751 до 1 042 тыс. чел., а в 2014 г. - до 1 061 тыс. чел. [1]. С конца XX в. тенденция закрытия более всего затронула малочисленные малокомплектные школы сельских поселений России. Упразднение сельской малокомплектной школы под эгидой экономически выгодной оптимизации образовательных учреждений привело к появлению на селе многочисленных социальных проблем, породило ситуации социальной напряжённости из-за обеспокоенности родителей за безопасность в связи с подвозом детей [11], из-за недовольства учителей, оставшихся без работы [12], и сельских жителей, лишившихся школы как единственного культурно-образовательного социального института села [13]. Для многих развивающихся стран большой проблемой развития образования является неравномерность расселения и этническая неоднородность состава населения, проживающего в отдалённых территориях. Так, исследователи отмечают, что в приграничных горных районах Китая проживают многочисленные малые народности, говорящие на национальных языках, что предполагает двуязычие образования, а бедность этих территорий становится препятствием для создания и нормального функционирования образовательных учреждений [14-18]. Неравномерность расселения на обширных территориях государства, мононациональный состав населения отдалённых районов характерны и для многонациональной России. Пути и способы решения проблем сельских территорий детерминированы внешними и внутренними обстоятельствами, обусловлены социальноэкономической политикой страны в отношении ее сельских поселений, в свою очередь, определяющей образовательную политику в сельской местности. Отличия в образовательной политике на селе начинаются с понимания значения образования в развитии региона и его территорий, с признания или непризнания особенностей функционирования сельской школы и специфики труда сельского учителя. Приведём примеры модернизации, начавшейся на стыке XX-XXI вв. и охватившей многие страны мира. В Бразилии право на образование в сельской местности, соответствующее его социальнокультурному разнообразию, закреплено на законодательном уровне, основано на статье Закона о национальных руководящих принципах и основах Бразилии. Согласно закону, образование сельского населения должно способствовать его адаптации к особенностям сельской жизни и соответствовать реальным потребностям и интересам сельских обучающихся, что является требованием к учебным программам сельской школы. Требования к организации жизнедеятельности образовательных организаций в сельских поселениях заключаются в согласованности школьного календаря этапам сельскохозяйственного цикла, климатическим условиям, характеру работы в сельской местности [10]. Реструктуризация системы образования в сельской местности КНР (с 2001 г.), проводившаяся путём укрупнения больших и закрытия маленьких школ, перевода сельских детей в интернаты, привела к росту отсева школьников. Экономическое положение крестьянских семей ухудшилось. Произошла перегрузка городских школ [18. С. 35]. По плану 13-й пятилетки и курса на «Долгосрочную реформу образования и программу плана развития (2010-2020 гг.)» в Китае акценты образовательной политики развития образования в сельской местности были смещены на сохранение (и даже восстановление) сельских школ. В настоящее время в КНР работают десятки тысяч школ с 3-5 обучающимися, а в горных национальных районах сохраняются школы с 1 учеником. В целях обеспечения возникшей потребности в педагогических кадрах особой категории в Северо-Восточном педагогическом университете (Northeast Normal University) КНР открылся Институт сельского образования [19]. Меры, предпринимаемые Правительством Российской Федерации с 90-х гг. прошлого столетия, несколько улучшили положение образования в сельской местности отдельных регионов, но не привели к системным изменениям в масштабах всей страны. Реализуемые в настоящее время «Концепция устойчивого развития сельских территорий Российской Федерации на период до 2020 года» [20], Федеральная целевая программа «Устойчивое развитие сельских территорий на 2014-2017 гг. и на период до 2020 года» [21] и другие государственные меры направлены на преодоление затянувшегося социально-экономического кризиса в российских селах, рассматривают образование как важнейший фактор и как один из значимых показателей благополучия сельских жителей. Однако реформирование системы образования на селе путём оптимизации, где социальные и педагогические факторы вторичны, продолжается, хоть и в меньших масштабах. Глубинное следствие такой модернизации, считает М.Б. Буланова, в смене отношения сельчан к образованию: оставаясь терминальной ценностью, оно теряет свою инструментальную ценность для сельского образа жизни [11. C. 228]. Пёструю картину социокультурной образовательной ситуации в сельской местности регионов мира первой четверти XXI в. отражают три обобщающие характеристики: дифференцированность, противоречивость и неустойчивость. Сельская школа Существование различий между образованием в сельской местности и в городе признаётся как в России, так в развитых и развивающихся странах мира. Принимаем его за нормативный, когда речь идёт о признании своеобразия социокультурной, соответственно, образовательной ситуации на селе как её составной части, за естественное следствие взаимообусловленности особенностей функционирования сельской школы и специфики профессиональной деятельности сельского учителя. Миссия сельской школы многозначная, мультипликативная. Современные российские и зарубежные исследователи отводят сельской школе значительную роль в сельском поселении, определяют её как: американские учёные - «сердце сельского сообщества» [22], финские - «производителя и хранителя местного социального капитала» [8], индийские - «местное благополучие» [23], российские - «очаг культуры и образования» и «хранительница села». Нидерландский исследователь Д. Марьёолейн (D. Marjolein) предупреждает, что потеря школы в деревне имеет глубокие последствия для местного сообщества [24]. Собирательный портрет современной сельской школы мира (и России) представляет собой неоднородный, разноликий образ, общими чертами которого остаются её расположение вне городов, близость к природному окружению, непосредственная связь с народной культурой и местным сообществом. Облик каждой конкретной сельской школы более отличен, чем единообразен, поскольку различны и часто контрастны условия её жизнедеятельности, её демографические, педагогические и материальные ресурсы в их зависимости, прежде всего, от уровня социальноэкономического развития страны, региона, муниципалитета и локальной территории. Р.М. Шерайзина, Л.В. Байбородова и другие российские исследователи относят к особенностям сельской школы: удалённость от социальноэкономических, культурно-образовательных центров; обусловленность социально-экономическим положением поселения; включенность в сельскохозяйственное производство; малочисленность педагогического и ученического коллектива; многопрофильность и сменяемость деятельности учителей; слабую материально-техническую оснащённость школ [25, 26]. З.Б. Ефлова выделяет традиционные особенности, детерминированные современными обстоятельствами, и дополняет варианты неоднозначности [13]. Сельские школы повсеместно представлены в системах образования разных стран. Характеризуя сельские школы такого развитого, с высокой плотностью населения европейского государства, как Нидерланды, Д. Марьёолейн (D. Marjolein) представляет их как малочисленные, начальные, руководимые небольшой профессиональной командой педагогов, с небольшими школьными бюджетами. Исследователь называет следующие «риски» сельских школ: дороговизна образования в условиях малочисленности, отставание в когнитивном и некогнитивном развитии учащихся в разноуровневых классах (совмещённых, разновозрастных), социализация в условиях меньшего опыта работы в группах [24]. Наиболее существенные, с точки зрения исследователя Сюецзяо, проблемы сельских малокомплектных школ Китая: слабое кадровое обеспечение, низкий уровень квалификации учителей, перегрузки и отток педагогов; неудовлетворительные материальные условия; несовершенные механизмы управления; низкое качество образования; противоречивый китайский опыт развития сельской малокомплектной школы [18]. В отечественных и в зарубежных исследованиях, сопоставляющих образование в городе и в селе, часто применяется понятие «разрыв», преподносимый в негативном контексте, как маркер более низкого, худшего в сравнении с городом. Анализируя продуктивность образования российских школьников по итогам Программы международной оценки учащихся PISA с 2000 по 2009 г., исследователи Амини и Новорожкин (С. Amini & Е. Nivorozhkin) констатируют устойчивый положительный разрыв между результатами тестов городских и сельских учащихся. Более высокие показатели в городах и крупных поселениях они объясняют различиями в социально-экономическом положении учащихся [27]. Данные PISA 2015 показывают, что в среднем по странам ОЭСР учащиеся городских школ имеют более высокие показатели по школьным учебным предметам. Однако, например, по естествознанию сельские школьники Бельгии, Великобритании и США опережают учащихся городских школ, а в нескольких странах, включая Коста-Рику, Германию, Израиль и Испанию, нет различий. Разрыв более заметен в намерениях школьников в продолжении обучения на более высоком уровне. PISA 2015 показывает, что в среднем в странах ОЭСР примерно половина городских учеников рассчитывают получить высшее образование, по сравнению с только 30% учащихся сельских школ. А. Ечазарра и Т. Радингер (A. Echazarra & T. Radinger) отмечают, что такие проблемы предоставления образования в сельской местности, как неразвитая инфраструктура или нехватка квалифицированных учителей, не универсальны. Они практически отсутствуют в ряде развитых стран. Однако разница между городскими и сельскими выпускниками школ в возможностях получения последними высшего образования сохраняется [6]. По данным исследования Высшей школы экономики 2020 г., средняя наполняемость сельских школ России - 166 обучающихся, а городских - 700; средний показатель количества обучающихся на одного педагога - 17,8 в городских школах и 9,4 в сельских [28]. Большая часть современных российских сельских образовательных учреждений относятся к малочисленным (до 100 обучающихся), а более половины из них - к малокомплектным школам. Совместное или совмещённое обучение - распространённая форма организации обучения во всем мире, как в развитых, так и в развивающихся странах: она есть в Скандинавии и в Соединенном Королевстве, в странах Средней и в большинстве канадских провинций, а также в некоторых американских штатах. Такой формат особенно популярен в сельской местности, поскольку он позволяет стабилизировать нормы учебных групп в малочисленных регионах для предотвращения закрытия школы (Kalaoja & Pietarinen) [29]. Российские исследователи С.А. Авдеев, А.Е. Кон-дратенков, М.И. Зайкин, Г.Ф. Суворова пишут об особой дидактике малокомплектной школы, настаивают на необходимости применения учителем класса-комплекта специальных методик и иных технологий организации образовательного процесса в условиях малокомплектности [30]. В отечественный перечень продуктивных практик обучения в условиях малокомплектности сегодня входят: методика совмещённого обучения Г.Ф. Суворовой, система обучения и воспитания в разновозрастной группе (РВГ) Л.В. Байбородовой, метод КСО (коллективный способ обучения) В.К. Дьяченко, система не классно-урочной организации обучения в опыте сельских школ Красноярского края и Республики Карелия. Испанский исследователь Л. Доминго-Пепафиел (L. Domingo-Penafiel) приводит доводы в пользу обучения в небольших классах сельских школ и считает, что оно может быть успешно применено в городских школах [31]. Потенциальными, по мнению Э. Корпинен (E. Korpinen), для развития современной сельской малочисленной школы являются: деятельность сельской школы как сервисного центра поселения, расширение «домашнего» (семейного) и школьного сотрудничества, включение образовательного учреждения в социальную жизнь села и сельского сообщества в образование [32]. В России и за рубежом есть немало учёных, считающих, что при оценке продуктивно-сти/результативности сельской школы необходимо учитывать специфику организации образовательного процесса, её отражение на качестве жизни сельских детей и взрослых [33, 34]. Финские учёные констатируют, что на статус современной «идеальной» школы претендуют две модели учреждений: одна - высокотехнологическая, с широким выбором образовательных услуг, другая - с уютной «семейной» атмосферой, близкая к природе и окружающей среде «деревенская» школа [35]. Последнюю они признают более комфортной и природосообразной детству, способствующей адекватной самоидентификации ребёнка, считают необходимым изучение малочисленной школы как «школы места» и распространение данной школьной культуры [36]. Постперестроечный период реформирования российского образования известен как время апробации инновационных моделей сельских школ. Поиску, разработке и описанию новых для того времени видов сельских образовательных учреждений посвящены исследования С.А. Авдеева, А.З. Андрейко, А.М. Ци-рульникова и др. [30, 38, 19]. Состоялся большой исследовательский проект под руководством Высшей школы экономики (И.В. Абанкина, Т.В. Абанкина и др.), представивший десятки вариантов организации образования на селе, эффективных в условиях множественных дефицитов сложнейшей социальноэкономической ситуации на селе [37]. Апробированы идеи создания образовательных пространств сельских территорий (М.В. Груздев), сетевой организации образования и функционирования образовательных сетей (Е.Е. Сартакова). Первичное звено системы российского образования - сельская школа - представлена несколькими десятками моделей и их модификаций: «школа - детский сад», «школа с филиалами» - «школа-филиал», «базовая/опорная/магнитная школа», «кочевая школа», «мобильная школа» - «мобильный учитель», «учительский дом» и др. Наиболее жизнеспособными оказались модели «Сельская школа - детский сад» (образовательное учреждение с группами дошкольного образования) и «Сельская школа - социокультурный образовательный центр (комплекс)», сетевая организация образования. Так, результаты нашего исследования показывают, что в настоящее время 35,1% сельских общеобразовательных организаций Республики Карелия имеют в своём составе группы дошкольников, а 49,4% - позиционируют свою школу как социокультурный образовательный центр сельского поселения, половина - входят в состав сетевых объединений разных уровней учреждений образования, культуры, социальной защиты и пр. [12]. Создание образовательных комплексов и сетей объясняется необходимостью решения сложных, многомерных задач, не решаемых в условиях множественных дефицитов отдельными структурами, но потенциальных к решению при интеграции ресурсов и координации деятельности объединяющихся. Социокультурный образовательный центр (комплекс) на селе - это социально-педагогическая система, создаваемая для решения комплексных проблем социокультурной образовательной ситуации сельского поселения на основе интеграции и оптимального распределения ресурсов её субъектов. В составе центра (комплекса) представлены общеобразовательное учреждение (школа), учреждения дополнительного образования, культуры, социальной защиты и иные социальные институты села; власть, бизнес, производство, образование и культура. Потенциально участие учреждений, общественных организаций и отдельных лиц, представленных в конкретном сельском поселении [37]. Один из примеров продуктивной практики реализации данной модели - социокультурный образовательный комплекс (СКК) села Коткозеро Республики Карелия. Осуществление многочисленных проектов и программ СКК - это результат совместных усилий детей и взрослых. Деятельность комплекса села Коткозеро кровными узами связана с особенностями образа жизни (старинное село), социально-экономической деятельности (сельское хозяйство, собирательство, рыболовство), этнокультурного состава поселения (место компактного проживания карелов) [38]. К обобщающим характеристикам современной образовательной организации в сельской местности относим множественную полифункциональность, открытость, нестабильность/изменчивость сельской школы. Последняя характеристика обусловлена возрастающей малочисленностью школы. Сельский учитель Сельский учитель рассматривается как квалифицированный специалист, имеющий соответствующую профессиональную подготовку (образование), профессиональная деятельность которого осуществляется в условиях сельской школы и сельского социума, а жизнедеятельность - сельского образа жизни. Традиционная, исторически сложившаяся особенность сельской школы - ведущая роль учителя в образовательном учреждении, где он является главной и нередко единственной фигурой. Признанное определение роли сельского учителя России как «ключевой» подчёркивает его ответственность за процесс и результаты образования сельских детей, но не только (М.В. Александрова, З.Б. Ефлова, Р.М. Шерайзина) [39]. Это положение подтверждают исследования сельских школ Англии Харгреавеса (L.M. Hargreaves) [40]. Результаты наших и других российских социологических и социально-педагогических исследований [11, 12, 28, 41] констатируют, что в связи с отсутствием специалистов, а также малой нагрузкой сельские педагоги вынуждены преподавать несколько дисциплин. Согласно данным, особенно не хватает учителей иностранного языка и естественнонаучных дисциплин (математика, химия, физика, биология). В штатных расписаниях сельских малочисленных школ практически нет психологов, социальных педагогов, логопедов, тьюторов [12, 28]. В настоящее время ряд сельских школ оказались в ситуации, когда основанием для прекращения их деятельности становится не малое количество детей, а отсутствие педагогов. Ведение нескольких учебных предметов одним учителем (не только на начальном уровне общего образования) зафиксировано исследователями как развитых стран (Канада, Нидерданды) [24, 33], так и развивающихся (Бразилия, Индия, Китай) [10, 18, 23]. При отсутствии специалистов в обязанности учителя отечественной сельской школы входят организация внеурочной деятельности и дополнительного образования, функции логопеда, практического психолога, социального педагога, а также менеджера, непосредственно отвечающего также за юридические, кадровые, хозяйственно-экономические, материально-технические и бытовые и другие аспекты жизнедеятельности сельской образовательной организации [12]. Обязанности эти неуклонно растут, причём в такой закономерности: чем меньше школа, тем больше функций у её педагогов; чем ниже уровень социально-экономического развития и социального благополучия населения сельской территории, тем выше потребность в разных видах помощи сельским детям и семьям со стороны учителя. Президент Российской Федерации инициировал программу «Земский учитель», стартовавшую в 2020 г. [42]. В первый год реализации проекта в сельские школы и школы малых городов всех регионов РФ выехали 1 800 специалистов. Однако проблема заключается не только в преодолении кадрового дефицита, который растёт несмотря на принимаемые меры, но и в готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности в особых условиях сельской школы и к сельскому образу жизни. Образовательный уровень сельских учителей в разных странах мира отличается: если в Китае учителю малокомплектной школы достаточно иметь начальный уровень профессионального педагогического образования [16], то в Финляндии к педагогической деятельности в общеобразовательной школе допускаются только выпускники вузов, имеющие магистерскую степень [8]. В Российской Федерации средний показатель доли учителей с высшим образованием в сельских школах составляет 77,8% (в городских - 88,4%) [43. С. 89]. По данным исследования, в Республике Карелия 95% директоров сельских школ и почти 80% сельских учителей имеют высшее образование, остальные педагоги - среднее профессиональное педагогическое [12]. В связи с миссионерским предназначением школы на селе и высокой социальной ответственностью труда сельского учителя справедлива постановка вопроса о необходимости его специальной целенаправленной подготовки к выполнению столь ответственного предназначения. Результаты полевых исследований показывают: сельские учителя называют больший круг проблем и трудностей в освоении и внедрении инноваций, чем в городские. Это относится к ИКТ-технологиям, сотрудничеству с родителями в воспитании детей, поддержке одарённых детей и детей с проблемами в развитии, а такая инновация, как профилизация старшей школы, поставлена педагогами под сомнение в возможности реализации в условиях сельской школы [44]. Достижение главной цели модернизации образования на селе - обеспечение доступности качественного образования - они оценивают неоднозначно [12]. Указывают на необходимость повышения компетентности в реализации индивидуального подхода к ученику, в установлении и построении конструктивных отношений с детьми и родителями, в работе с разновозрастной группой обучающихся и детско-взрослой группой. Дополним представления об образовательных потребностях сельских учителей предложениями исследователей зарубежья. Исследуя проблемы сельских школ таких развитых стран, как Австрия и Финляндия, Хуру-Беихаммер и Хасчер (E.K. Hyry-Beihammer & Т. Hascher) пришли к выводу, что сельские учителя не используют потенциал многоуровневого (разновозрастного) класса, хотя им необходимо владеть разнообразными технологиями работы в разновозрастных группах, индивидуальной работы с учеником в соответствии с его потребностями [35]. Американские исследователи (T.L. Tyler-Wood, D. Cockerham, K.R. Johnson) убеждены, что в современных условиях информатизации и цифровизации образования особое значение приобретают информационно-коммуникационная и технологическая компетентность сельского учителя. Однако, по их оценкам, даже в такой технологически развитой стране, как США, внедрение когнитивных и информативных технологий сопровождается проблемами разного порядка: отсутствие широкополосного интернета, дороговизна оборудования и его обслуживания, недостаточная мотивация педагогов к овладению и укреплению своих технических навыков, отказ от повышения квалификации, сопротивление сельских общин [45]. Результаты анализа российских и зарубежных исследований и практик показывают, что своеобразие социокультурной образовательной ситуации и особенности сельской школы непосредственно отражаются - проецируются на профессиональную деятельность сельского учителя, определяют специфику его труда и жизнедеятельности, дополняют комплекс компетенций, необходимых для успешной реализации профессиональных функций в образовательном учреждении и социуме села. Специфику профессиональной деятельности современного учителя сельской школы характеризуют многопредметность и полифункциональность, включённость в жизнь сельского социума, частая сменяемость видов профессиональной деятельности. Персонализированная подготовка сельского учителя Основной источник овладения и совершенствования профессиональных компетенций современного учителя - это постоянное и непрерывное профессиональное развитие, основанное на личном интересе и желании повышать квалификацию, преодолевать профессиональные дефициты, формировать и удовлетворять образовательные потребности. Общая тенденция - тренд развития образования и профессиональной педагогической подготовки в мире и в России - стремление стран к построению системы непрерывного профессионального образования учителя «обучение через всю жизнь», с одной стороны, национальной, с другой - вписанной в общемировое образовательное пространство. Практически во всех странах современного мира созданы системы профессиональной подготовки и профессионального становления и развития педагогов, где в той или иной мере представлены основные этапы (предпрофессиональный этап, этап профессиональной подготовки, этап последипломного образования), а также основные виды непрерывного образования (формальное, неформальное и инфор-мальное). В ходе нашего исследования выявлялись практики профессионального педагогического образования, в которых просматривается ориентация на целенаправленную подготовку учителя сельской школы. Данные практики не вступают в противоречие с общими тенденциями развития профессионального педагогического образования, а дополняют и обогащают их. Этап профессиональной подготовки сельского учителя. В современном профессиональном педагогическом образовании ведущее положение принадлежит компетентностному, практико-ориенти-рованному подходам на базе фундаментальных знаний. Устанавливаются позиции индивидуализации обучения и персонифицированного подхода. Повсеместно проводится стандартизация педагогического образования. С началом пандемии информатизация и цифровизация, дистанционные технологии образования из области востребованности перешли в сферу архиактуальности. Иллюстрацией стандартизации содержания целенаправленной подготовки сельских учителей является пример из Бразилии. В стандарты подготовки сельских учителей вводятся следующие дополнительные компоненты: организация участия детей, молодежи и взрослых из сельской местности в социальной жизни региона, страны и мира; межкультурное взаимодействие в условиях культурного разнообразия, демократическое управление в сообществе, доступность научных и технических достижений для улучшения условий жизни на селе. По мнению бразильского исследователя Арройо (M.G. Arroyo), в программе обучения сельских учителей особое место должны занять знания о современном землепользовании, охране окружающей среды, культуре, самобытности и традициях сельского населения. Преподавателям рекомендуется сосредоточить внимание на студентах из сельской местности как потенциальных и реальных педагогах школы и сельских общин [46]. В Индонезии приняты стандарты компетенций выпускников педагогических учебных заведений, верифицированные со стандартами содержания общего образования, основанные на 13 принципах, среди которых принцип многомерности образовательного пространства (обучение происходит дома, в школе и общине) и принцип обучения «все, всегда и везде» (субъект может быть и учителем, и учеником, классом может быть и школа, и дом, и природный объект) [47. С. 185-186]; Продолжая и развивая тему специфики профессиональной деятельности учителя малокомплектной школы, учёные Хуру-Беихаммер и Хасчер (E.K. Hyry-Beihammer & Т. Hascher) предлагают включить в профессиональную подготовку будущих учителей малокомплектной школы (multigrade teachers) методики и технологии обучения в разновозрастной группе школьников. В частности, исследователи называют такие технологии (практики), как spiral curricula - спиральный учебный план обучающихся, working plans - индивидуальный рабочий план ученика, peer learning - сетевое обучение, «равный учит равного» - технология взаимо-обучения учеников [35]. Ряд российских классических и педагогических университетов реализуют образовательные программы целенаправ

Скачать электронную версию публикации