Diagnostics of the Volunteering Participants' Agency in Education.pdf Введение. Современный этап развития общества характеризуется глобальными изменениями практически во всех сферах человеческой деятельности, что трактуется исследователями как «информационное» или «сетевое общество» и др. [1, 2]. Трансформация информационно-коммуникативной реальности способствует увеличению спроса на формирование у будущих выпускников образовательных учреждений компетенций, отвечающих вызовам современного общества [3]. Социальный заказ сфере образования включает не только компетентных специалистов в междисциплинарных сферах деятельности, но высоконравственных, способных к обучаемости, творчеству и проявлению инициативы, готовых к сотрудничеству и совместной деятельности граждан. Исследователи сходятся во мнении, что мир становится все менее предсказуемым [4] и способ укрепить устойчивость общества в долгосрочной перспективе - возложить на каждого ответственность за собственное образование и развивать субъектную позицию обучающегося. При этом волонтерская деятельность обучающихся, понимаемая как добровольная безвозмездная деятельность, активно внедряется в современный образовательный процесс как практика неформального образования, направленная на совершенствование таких личностных качеств, которые обусловливают профессиональное становление обучающегося [5, 6]. Теоретическое исследование. Вопросы содержания и развития субъектной позиции рассмотрены в психолого-педагогической литературе. Единого определения данного термина в научной литературе не представлено. Ее описывают как сложную, интегральную характеристику личности [7-10], отражающую устойчивую систему доминирующих избирательных отношений человека к миру, другим людями и к себе самому [11, 12]. Эта система отношений позволяет ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь в мире людей, а также совершать жизненные выборы и поступки (В.И. Слободчиков), управлять своей деятельностью и общением на основе ценностей (М.Р. Битянова). Другими словами, субъектная позиция определяет ценности, интересы, мотивы человека, способы реализации в своей жизни отношений с окружающими людьми [13]. Исследования данных вопросов в образовании [14-16] показывают, что субъектная позиция проявляется в способности обучающегося ставить цели своего обучения, определять темп процесса обучения, использовать и создавать необходимые образовательные ресурсы, а также погружаться в различные образовательные события с целью устроения противоречий собственного развития. Субъектную позицию обучающегося рассматривают как особое развивающееся качество его личностной позиции, характеризующее ценностное, инициативно-ответственное отношение к образованию и проявляющееся в деятельности, связанной с определением личностного смысла образования [17]. То есть она характеризуется влиянием обучающегося на свое образование, на его проектирование [14], и задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной и профессиональной деятельности будущего специалиста в условиях образования [12]. В англоязычной литературе наиболее близким к сочетанию терминов «субъектность» и «позиция» по содержанию является понятие «agency»: способность индивида выступать «агентом» (субъектом) своих действий, действовать целенаправленно, самостоятельно, ответственно и рефлексивно в значимых жизненных ситуациях, в том числе в контексте профессиональной деятельности [18]. В контексте высшего образования термин понимается как опыт студента в достижении личных ресурсов в осознанных и значимых действиях и обучении, где к личным ресурсам относятся рефлексируемая студентом его самоэффективность и убеждения в компетентности, а также достижение доверительных отношений с другими обучающимися и педагогом в ситуации самостоятельного выбора, влияния на процесс обучения [19]. В логике субъектно-деятельностного подхода качества человека как субъекта проявляются в различ- 55 ных видах его деятельности. Большинство авторов сходятся во мнении, что субъектная позиция напрямую связана и проявляется в процессе осуществления и осмысления деятельности, а уровень ее развития обусловлен уровнем развития определенных качеств, позволяющих человеку осознанно осуществлять ту или иную деятельность [20-22]. Поскольку компетенции понимаются как единицы измерения способности и готовности к выполнению деятельности, развитие субъектной позиции в образовании рассматривается нами как показатель сформи-рованности метакомпетенций. Единого определения метакомпетениций также не представлено в науке, однако авторы сходятся в понимании того, что метакомпетенции есть ядро приобретения профессиональных компетенций [23], необходимое условие, фундамент для развития всех других навыков и умений [24]. Они характеризуются самосознанием и самоуправлением, включая когнитивные, поведенческие и эмоциональные аспекты, ведущие к более эффективному поведению в различных ситуациях [25]. В метакомпетенции включаются такие их показатели, как инициативность, самоконтроль, самоуверенность, умение адаптироваться к различным требованиям новой ситуации, рефлексия, способность действовать в условиях разнообразия и неопределенности, управлять мотивацией и эмоциями, организованность, самостоятельность, ответственность, способность к планированию, решению проблем, целепола-гание, способность к самопознанию, способность принимать на себя моральную ответственность и др. [26, 27]. В образовании они понимаются как комплекс универсальных учебных действий, направленных на освоение обучающими учебных дисциплин, позволяющих в дальнейшем решать сложные профессиональные задачи, повышая эффективность профессиональной деятельности [28], и включают познавательные, критические и рефлексивные способности обучающихся. В современных психолого-педагогических исследованиях раскрывается довольно явное соответствие содержания показателей сформирован-ности метакомпетенций и характеристик субъектной позиции. Однако широкий спектр определений и показателей метакомпетенций в компетентностном подходе в образовании свидетельствует, как отмечается многими исследователями, о сложности их измерения и оценивания, в связи с чем они находятся в процессе методологических уточнений в современной науке. Существует не так много исследований, посвященных изучению развития компетенций через волонтерскую деятельность [29]. Волонтерская деятельность была рассмотрена как образовательный ресурс в психолого-педагогических работах - ее педагогический потенциал в развитии профессиональных и социальных навыков, компетенций [30], как ресурс профессионально-личностного развития [31, 32] и т.д. Волонтерская деятельность понимается как общественно полезная деятельность, осуществляемая людьми безвозмездно на основе доброй воли и свободного выбора в пользу третьих лиц или общества в целом. Современное мировое сообщество подразумевает под волонтерской деятельностью основу для построения гражданского общества, инструмент для наращивания его благосостояния, социального капитала и экономического роста. Признается ее образовательный потенциал, способствующий личностному развитию волонтеров [33] и значимый для обеспечения преимущества при будущем трудоустройстве [34. P. 31]. Волонтерская деятельность - это особая деятельность, имеющая ценностные основания, где обучающиеся, осуществляя ее, воплощают осмысленную и принятую ценность. В условиях образовательной ситуации обучающийся, который знакомится со способами воплощения ценности, личными смыслами разных людей в волонтерской деятельности (преподавателя, представителей некоммерческих организаций (далее - НКО) и др.), получает разные возможности, чтобы найти собственный способ воплощения в жизнь ценности. При этом сами волонтеры отмечают развитие метакомпетенций как одно из преимуществ добровольчества, увеличивающих их перспективы трудоустройства [35]. Это отражают и результаты проведенного нами ранее экспертного опроса молодых людей в возрасте от 20 до 30 лет, которые показали, что волонтерская деятельность помогает развивать компоненты метакомпетенций: когнитивный (критическое мышление, способность решать проблемы и др.), регулятивный (инициативность, рефлексия, стремление к саморазвитию, способность брать на себя ответственность, управлять своим временем и др.), коммуникативный (способность выстраивать эффективное общение, умение работать в команде и др.). [27]. Кроме того, респонденты отметили, что недостаточно внимания уделяется развитию этих метакомпетенций в университетах их страны. В опросе (февраль 2020 г.) приняли участие молодые люди, члены сети выпускников EU4Youth из Грузии, Армении, Азербайджана и России, которые имеют большой опыт волонтерства и проведения образовательных мероприятий для волонтеров. Выборка составила 31 человек. Таким образом, на основе теоретического исследования мы определяем субъектную позицию участников волонтерской деятельности в образовании как систему доминирующих избирательных отношений, характеризующих осознанное участие и влияние обучающегося на свое образование и определяющих его последующую профессиональную активность и активный характер его профессиональноличностного саморазвития. Методология. Дизайн исследования состоял из двух этапов. В рамках первого этапа с целью выявления эмпирических признаков качества субъектной позиции обучающихся, участвующих в волонтерской деятельности, были проведены четыре групповых интервью 26 обучающихся г. Томска от 16 до 30 лет, имеющих опыт волонтерской деятельности, и феноменологический анализ рефлексивных текстов 25 студентов Томского государственного университе- 56 та по результатам их волонтерской деятельности в НКО местного сообщества. На основе концептуального анализа исследований содержания характеристик субъектной позиции и показателей сформированности метакомпетенций, образовательного ресурса волонтерской деятельности, а также результатов анализа рефлексивных текстов и фокус-групп были выделены четыре основных компонента субъектной позиции обучающихся, занятых в волонтерской деятельности: мотивационноценностный, рефлексивный, регуляторно-деятельностный и поведенчески-нормативный. Для каждого компонента были сформулированы показатели, отражающие метакомпетенции и характеризующие содержание каждого из компонентов субъектной позиции обучающихся [36-39] (табл. 1). Таблица 1 Показатели субъектной позиции обучающихся, вовлеченных в волонтерскую деятельность Показатели Компоненты субъектной позиции Мотивационно-ценностный Рефлексивный Регуляторно-деятельностный Поведенчески-нормативный Самостоятельное целеполага-ние, готовность к проявлению инициативы Развитость рефлексивных способностей Включенность в деятельность, интенсивность прилагаемых усилий Степень активности (адаптации) Удовлетворенность в ситуации собственного выбора Осознанное устранение противоречий собственного развития Способность к принятию собственных решений Социальная направленность творческих проявлений Согласованность личностных и социальных ценностей Степень осознанности своих эмоций Способность эффективно и мотивированно действовать при наличии препятствий и помех Нравственные ориентиры Способность к их социальной реализации Саморегуляция Так, в рамках мотивационно-ценностного компонента метакомпетенция «Самостоятельное целепола-гание, готовность к проявлению инициативы» характеризуется планированием деятельности с учетом собственных интересов и целей, проявлением инициативы по отношению к деятельности. В рамках данного показателя примерами выступают следующие утверждения обучающихся: «Я проявлял инициативу максимально часто, потому что мне очень нравилось то, что я делаю»; «Я предлагал варианты того, чем могу помочь и чем хотел бы заняться в организации»; «Мне не требовался контроль со стороны организации, но нужен был тьютор» и др. В рамках регуляторно-деятельностного компонента метакомпетенция «Способность к принятию собственных решений» характеризуется способностью к рассмотрению различных способов решения проблемы, способностью взять на себя ответственность за собственный выбор, готовностью к последствиям собственного выбора. Примерами выступают следующие утверждения обучающихся: «Часто возникают ситуации, когда я очень долго взвешиваю все “за " и “против "; «Иногда необходимость сделать выбор вызывает у меня легкое беспокойство»; «Надо не боятся делать ошибки, все исправимо» и др. На основании разработанной модели был подготовлен опросник уровня развития субъектной позиции, состоящий из 28 утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя семибалльную шкалу Лайкерта, где значению 1 соответствовал ответ «Не похоже на меня», 7 - «Очень похоже на меня». Респондентами стали обучающиеся от 16 до 26 лет (всего 251 человек): школьники старших классов, студенты разных уровней и направлений подготовки Томского государственного университета. В рамках второго этапа реализована программа педагогического сопровождения теоретического конструкта. Программа была реализована в виде факультативного курса. В программе участвовали две группы обучающихся (40 человек), студенты 1-4-х курсов разных направлений подготовки, которые были зачислены на факультативный курс «Волонтер XXI века: социальные практики в действии». Курс продолжительностью один семестр включал аудиторные и практические занятия, волонтерскую деятельность на базе НКО местного сообщества, самостоятельную работу и рефлексивные форматы обучения. Первая группа (19 человек) участвовала в курсе в первом семестре, вторая (21 человек) - во втором. В исследовании посредством опросника изучаются лишь определенные показатели субъектной позиции, связанные с мотивационными, рефлексивными, регуляторно-деятельностными образованиями субъекта. Дополнительными технологиями диагностики ценностных оснований, нравственных ориентиров, социальной направленности творческих проявлений, как и остальных показателей, выступают: анализ продуктов деятельности (результатов волонтерской деятельности в НКО), наблюдение, кейс-стади на основе ситуационных задач из деятельности НКО), осуществляемые в процессе реализации программы на разных ее этапах. То есть диагностика показателей субъектной позиции имеет два направления: внешнее - включает использование различных методик в исследовательских целях; внутреннее -направлено на развитие у обучающихся навыков самодиагностики. Опросник является вспомогательным диагностирующим инструментом, способствует большей объективности исследования [40]. Система методов, «перекрывающих» друг друга, обеспечивает возможность перепроверки полученных данных [12]. В данной работе рассматриваются только те результаты нашего исследования, которые связаны с использованием опросника уровня развития субъектной позиции. 57 Также в исследовании применялись следующие опросники: опросник самоорганизации деятельности (ОСД) Е.Ю. Мандриковой, «Удовлетворенность жизнью» Э. Динера, «Самодетерминация личности» (Б. Шелдон, в адаптации и модификации Е.Н. Осина) и опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» (Д.В. Люсин). Измерения осуществлялись до и после прохождения обучающимися курса. Опросник самоорганизации деятельности предназначен для диагностики сформированности навыков стратегического целеполагания [41]. Опросник «Удовлетворенность жизнью» измеряет «когнитивную оценку соответствия жизненных обстоятельств ожиданиям индивида и отражает общую меру внутренней гармонии и психологической удовлетворенности» [42]. В «Самодетерминации личности» особое внимание уделялось результатам шкал «само-тождественность/самоотчуждение» и «воспринимаемый выбор», отражающим степень ориентации обучающегося на свои внутренние принципы, способность определять ход собственной жизни [43]. В опроснике эмоционального интеллекта ключевой для анализа стала шкала внутриличностного эмоционального интеллекта [44]. Статистическая обработка данных проводилась в программе SPSS 24. В результатах приведены психометрические свойства опросника. Результаты. На первом этапе исследования для изучения внутренней структуры опросника были проанализированы описательные статистики опросника и проведен анализ надежности. В итоговую анкету были отобрано 20 вопросов (табл. 2). Коэффициент надежности альфа Кронбаха опросника составляет 0,80. Коэффициент надежности альфа Кронбаха при удалении каждого пункта представлен в табл. 4. Удаление нескольких пунктов (а именно пунктов утверждений 24, 25, 26) привело бы к увеличению надежности, но не значительному. Описательные статистики итогового варианта анкеты (20 вопросов) представлены в табл. 3. Таблица 2 Статистика пунктов по отношению к суммарному баллу Утверждения анкеты Шкалировать среднее при исключении пункта Шкалировать дисперсию при исключении пункта Исправленная корреляция между пунктом и итогом Альфа Кронбаха при исключении пункта 1. Я часто определяю цели для себя 102,30 154,23 0,49 0,79 2. Я понимаю, как выполнение поставленных мне задач может быть связано с моими личными целями 102,17 155,25 0,46 0,79 3. Я организую свое время для наилучшего достижения моих целей 103,11 150,05 0,49 0,79 4. Я сознательно стараюсь сделать все необходимое для продвижения в учебе и работе 102,66 150,65 0,51 0,79 7. Я спрашиваю себя, рассмотрел (-а) ли я все варианты после того, как я уже решил проблему 103,19 155,28 0,30 0,80 8. Я плохо себя ощущаю, когда вынужден (-а) перенести обещанное мной кому-то выполнение зада-ния/действия 102,04 161,52 0,23 0,80 9. Я горжусь собой, когда выполняю свои обещания несмотря на обстоятельства 101,71 162,44 0,25 0,80 11. Обычно я точно могу сказать, какие именно эмоции я испытываю в данный момент времени 103,10 158,57 0,28 0,80 13. Я стараюсь не унывать, когда встречаюсь с трудностями и проблемами 103,00 149,15 0,52 0,79 14. Я прилагаю добросовестные усилия, чтобы получить лучшие результаты 102,30 153,65 0,55 0,79 15. Я чувствую, что почти все может быть достигнуто, если хочешь этого 101,88 156,14 0,41 0,79 17. Я выполняю задания лучше, когда у меня уже есть понимание задачи 101,41 163,24 0,38 0,80 18. Я думаю о нескольких способах решения проблемы для выбора лучшего 102,42 152,85 0,51 0,79 19. Я спрашиваю себя, рассмотрел (-а) ли я все варианты в процессе решения проблемы 103,15 151,14 0,46 0,79 20. Мне нравится выполнять те задания, в которых я вижу ценность для своего развития 101,55 160,15 0,44 0,79 21. Решая проблему/выполняя задание, я часто подмечаю, каких знаний или навыков мне не хватает 102,04 158,01 0,40 0,79 23. Мне важно видеть значимость и осмысленность моих задач 101,78 160,71 0,37 0,80 24. Я люблю давать советы 102,97 164,34 0,14 0,81 25. Мне трудно делать что-то с сомнительным для меня смыслом 102,26 165,52 0,15 0,81 27. Если я хочу что-то сделать, я не позволяю другим сильно отвлекать меня 102,64 162,07 0,21 0,81 58 Таблица 3 Описательные статистики шкалы опросника уровня развития субъектной позиции, N=251 Шкала Среднее значение Стандартное отклонение Минимум Максимум Медиана Асимметрия (ст. ошибка) Эксцесс (ст. ошибка) Значимость критерия Колмогорова- Смирнова Опросник уровня развития субъектной позиции 107,8 13,1 71 140 109 -0,31 (0,154) -0,25 (0,306) 0,013 Таблица 4 Описательные статистики опросников до и после прохождения курса (где 1 - до прохождения курса, 2 - после прохождения курса), N=40 Показатели Статистические характеристики Среднее (ст. откл) Асимметрия (ст. ошибка) Эксцесс (ст. ошибка) Минимум Максимум Критерий Колмогорова-Смирнова (асимп. знач.) Опросник субъектной позиции 1 101** (11.8) 0,0 (0,3) -0,2 (0,7) 73 125 0,98 (0,901) Опросник субъектной позиции 2 111** (11,5) 0,1 (0,4) -1,0 (0,7) 91 133 0,96 (0,201) Опросник самоорганизации деятельности 1 114 (19,9) -0,8 (0,5) -0,4 (0,7) 74 159 0,98 (0,636) Опросник самоорганизации деятельности 2 118 (17.8) -0,7 (0,4) 1,3 (0,7) 64 154 0,96 (0,19) «Удовлетворенность жизнью» 1 22,2 (4,5) -0,3 (0,4) -0,0 (0,7) 12 32 0,98 (0,612) «Удовлетворенность жизнью» 2 23 (4,5) -0,3 (0,4) -0,0 (0,7) 12 32 0,93 (0,444) Опросник самодетерминации личности 1 16,5 (3,0) 0,3 (0,4) -1,1 (0,4) 12 22 0,93 (0,019) Опросник самодетерминации личности 2 16,8 (2,8) 0,2 (0,4) -0,8 (0,7) 11 23 0,95 (0,078) Шкала внутреннего эмоционального интеллекта 1 39,8* (6,7) 0,3 (0,4) 0,3 (0,7) 23 53 0,95 (0,064) Шкала внутреннего эмоционального интеллекта 2 41,9* (7,0) -0,1 (0,4) 0,5 (0,7) 23 56 0,97 (0,387) Примечание: уровни значимости различий, р, между показателями до и после формирующего эксперимента исследования: * - p < 0,05; ** - р < 0,01. Критерий Колмогорова-Смирнова оказался значимым, это говорит о том, что распределение отличается от нормального, в связи с чем использовались непараметрические критерии для сравнения переменных. Высокий уровень развития субъектной позиции (баллы выше 117 (верхний квартиль) характеризирует целеустремленного человека с высокой самооценкой и степенью вовлеченности в постановку задач деятельности с учетом собственных интересов. Способного взять ответственность за собственный выбор, осознавать свое отношение к людям, себе и миру. Характеризует волевого и организованного человека, стремящегося доводить начатое дело до конца, способного использовать возможности для осознанного устранения противоречий собственного развития. Человек действует по убеждению, что он творец собственной жизни. Низкие баллы (ниже 100 баллов (нижний квартиль) характеризуют человека, который не видит пе- Результаты анализа с использование критерия Вилкоксона показали, что средние значения выросли после прохождения участниками программы. ред собой целей, слабо верит в свою способность выбирать и скорее не готов принимать на себя ответственность за собственную жизнь. Человек с довольно низкой самооценкой, зачастую зависящий от мнения окружающих и не способен эффективно осознавать причины своего отношения к людям, себе и миру. Характеризуется слабым стремлением к саморазвитию и степенью самоорганизации. В рамках второго этапа исследования измерялись метакомпетенции участников до и после курса. Были рассчитаны описательные статистики по всем изучаемым показателям. Для сравнения результатов до и после курса мы провели дисперсионный анализ повторных измерений, но, поскольку не все переменные были нормально распределены, проверили непараметрическим критерием Вилкоксона для двух связанных выборок. Анализы показали одинаковый результат (табл. 4). Следует указать на возможные ограничения мето дического плана. В частности, программа педагогиче ского сопровождения в рамках курса была реализова- 59 на в условиях основного учебного процесса в университете, который также оказывал образовательное воздействие на участников. Можно сделать предположение (на уровне тенденции) о возможном формировании основы для развития высокого уровня субъектной позиции обучающихся в волонтерской деятельности через развитие их метакомпетенций. Выводы. Формирование компетенций перестает быть прерогативой только формального образования. Увеличивается влияние неформального образования, в частности волонтерского опыта, на развитие человеческого капитала [45]. Рассматривая гуманитарный потенциал образования как психологическую реальность, В.Е. Клочко подчеркивает, что «настоящая деятельность совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий» [46. С. 147]. В логике субъектнодеятельностного подхода качества человека как субъекта проявляются в различных видах его деятельности, что позволяет рассматривать развитие субъектной позиции только в процессе организации деятельности. В свою очередь, метакомпетенции представляют собой интеллектуальные, когнитивные и эмоциональные способности обучающегося, которые развиваются в разных видах его осмысленной деятельности и совпадают с характеристиками субъектной позиции. Одними из ключевых принципов волонтерской деятельности являются добровольность участия, свобода в определении целей, форм, видов и методов добровольческой деятельности, а также ее актуальный социальный контекст. Поэтому диагностика развития субъектной позиции обучающихся осуществлялась в условиях образовательного курса, включающего: педагогическое сопровождение формирования позитивного отношения обучающихся к волонтерской деятельности; становления опыта участия в волонтерской деятельности; организацию рефлексии обучающимися полученного опыта волонтерской деятельности. Образовательной задачей каждого из этапов программы являлась активация тех или иных компонентов субъектной позиции, согласно разработанной нами теоретической модели. Разрабатываемый нами опросник направлен на измерение показателей субъектной позиции, связанных с мотивационными, рефлексивными, регуляторно-деятельностными образованиями субъекта. Дополнительными технологиями диагностики ценностных оснований, нравственных ориентиров, социальной направленности творческих проявлений выступают методы анализа продуктов деятельности, наблюдение, кейс-стади, осуществляемые в процессе реализации программы на разных ее этапах. Таким образом, результаты пилотажного исследования будут использованы как основание для уточнения разрабатываемого конструкта, что войдет в работу на следующем этапе разработки опросника уровня развития субъектной позиции обучающихся в волонтерской деятельности. В частности, результаты теоретического исследования указывают на сложную многомерную структуру субъектной позиции, поэтому дальнейшие исследования будут направлены на совершенствование методики для выделения факторов-шкал опросника, а также изучение валидности авторского опросника и возможностей его доработки и оптимизации.

Скачать электронную версию публикации