Family and School Partnership: Communicative Readiness of Future Teachers for New Challenges of Education.pdf Введение Проблема взаимодействия школы и семьи воспитанников является классической в педагогической науке. При этом на каждом новом этапе развития общества возникают новые вопросы согласования задач, принципов, методов воспитательного влияния этих двух базовых социальных институтов. Противоречия «отцов и детей», борьба западного и «исконно русского» векторов отечественной педагогики, характерных для XIX в., сменились идеологическими исканиями советской педагогики. С 1990-х гг. нарастал разрыв взаимопонимания между родителями и системой образования, в общественном сознании педагогическая деятельность стала приравниваться к потребительским услугам, а педагог - к функционеру, обязанному обеспечить заданные результаты образования и уровня воспитанности учащихся. Актуальность исследования, результаты которого представлены в данной статье, обусловлена тем, что современное общество столкнулось с рядом вызовов, непосредственно касающихся образования: отсутствие доверия общества к школе и учителю, высокий уровень конфликтности и агрессии в отношении к образованию в целом затрудняют сотрудничество семьи и школы, что препятствует эффективной воспитательной деятельности. Данные вызовы усилились в ситуации с пандемией. Объектом нашего исследования выступает профессиональная готовность студентов педагогических профилей к организации продуктивного взаимодействия образовательной организации с семьями воспитанников. Предмет исследования - коммуникативная компетентность студентов как инструмент и условие такого взаимодействия. Исследование имеет целью на основе изучения современных теоретических подходов и практики взаимодействия школы и семьи определить структуру коммуникативной компетентности педагога и сформулировать рекомендации по профессиональной подготовке студентов педагогического вуза в части овладения ими коммуникативными компетенциями. Методологической основой исследования является концепция социального партнерства семьи и школы Д.В. Григорьева и О.Ю. Кожуровой [1], социокультурная модель образования А. М. Цирульникова [2], концептуальное видение С.В. Яковлева современных тенденций развития института семьи и адекватного им содержания обучения студентов педагогических вузов [3]. Базовым понятием нашего исследования выступает коммуникативная компетентность, которую мы рассматриваем как умение устанавливать и поддерживать взаимодействие с другими людьми, производить вербальные и невербальные контакты с ними, в результате которого достигаются взаимопонимание между партнерами, взаимное уважение и принятие друг друга, характеризующие эффективную организацию процесса коммуникации [4. С. 104]. При анализе коммуникативных компетенций как элемента психолого-педагогической компетентности будущих педагогов мы руководствовались методологическими принципами Н.Ф. Ильиной, Н.Ф. Логиновой [5]. В отечественной системе профессионального образования доминирует компетентностный подход. В подготовке студентов различных профилей значимы «мягкие компетенции», связанные с социальными и психологическими навыками. В работе педагога коммуникация, взаимодействие выступают и средством и условием эффективного воспитательного влияния, образовательного процесса в целом. Проблема профессиональной готовности студентов педагогического вуза к организации взаимодействия с семьями воспитанников рассматривается нами в контексте деятельностного подхода. Деятельностная составляющая педагогического процесса направлена на формирование коммуникативных навыков студента и таких профессионально значимых качеств личности, как открытость, ответственность, толерантность, эмпатийность. Их актуализация возможна только через практику взаимодействия со сверстниками, с детьми и их родителями, с коллегами и другими участниками образовательной деятельности. Проблема партнерства семьи и школы в современных исследованиях До начала XX в. воспитание детей в нашей стране было сферой ответственности семьи, а взаимодействию с семьей уделялось внимание только в школах педагогов-новаторов - Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, С. Т. Шацкого. Одним из первых поставивших задачу такого взаимодействия был С. А. Рачинский, который стремился превратить семью в своего союзника, регулировать условия жизни детей в семье [6]. В ХХ в. партнёрство школы и семьи прошло несколько этапов [7]: от полного игнорирования семьи в воспитательнообразовательном процессе в 1920-1930-е гг. до идей передать семье полную ответственность за воспитание детей в 1990-е гг. Сегодня государственная образовательная политика направлена на усиление ответственности семьи за образование и воспитание детей, но в общественном сознании отмечаются патерналистские ожидания в социальной сфере, в том числе в отношении воспитания школьников. У родителей все реже отмечаются мнения, что учитель должен быть «второй мамой» их детям, при этом они не считают образование ребенка исключительно семейной прерогативой, возлагая ответственность за него на образовательные организации [8], которые рассматриваются в качестве института предоставления соответствующих услуг. Противоречивость ожиданий, отсутствие взаимопонимания между школой и семьей в вопросах воспитания приводят к конфликтным отношениям. Причинами конфликтов педагогов и родителей исследователи называют односторонний характер взаимодействия семьи и школы, недостаточную эффективность обратной связи, противоречие между ожиданиями родителей к качеству образования и фактическими результатами обучения в современной школе, коммерциализацию образовательного пространства [9. С. 227]. Негативизм общества в отношении образовательных институтов, отсутствие доверия к ним имеют следствием снижение их воспитательного влияния. Вместе с тем в отечественном образовании с 1990х гг. последовательно реализуются идеи педагогики сотрудничества, для которой сотрудничество с родителями является органичным. Т. В. Хуторянской выделены шесть составляющих семейно-педагогического сотрудничества: взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений, совместная ценностно-значимая деятельность, диалог, преодоление конфликтов, партнерство, взаимосодействие [10. C. 53]. Построение продуктивных отношений в детско-взрослой общности как функция воспитателя зависит от его профессионализма и коммуникативной культуры [11. С. 178]. О. В. Лебедевым описаны типы взаимоотношений родителей и школы [12. С. 86]: субъект-объектные, объект-объектные и субъект-субъектные. Последние как наиболее продуктивные характеризуются распределением ответственности между их участниками: школа (педагоги) отвечают за то, чтобы каждый ученик имел шанс на успех; семья (сами учащиеся, их родители) отвечают за использование этого шанса. Важным фактором, определяющим характер отношений участников образовательного процесса, являются их представления о своем статусе - о роли в образовательном процессе и о том, как к нему должны относиться другие участники процесса. Значительная часть родителей не стремятся к взаимодействию со школой, что показал мониторинг, проведенный НИУ ВШЭ. По его итогам исследователи описали модели родительского поведения с различной мерой вовлеченности в школьную жизнь: «опекуны» (максимальное участие), «фасилитаторы», «спонсоры», «контролеры» (контроль посещаемости, успеваемости, поведения детей), «невидимки» (отстраненность от учебного процесса). Первые два типа родителей проявляют внимание к проблемам и достижениям ребенка, оказывают ему помощь в учебе, что имеет следствием более высокие учебные достижения учащихся [13. C. 300]. Зависимость между качеством знаний школьников и вовлеченностью в школьную жизнь их родителей обосновывалась зарубежными специалистами, рассматривавшими как обучение в начальных классах [14, 15], так и в старшем звене [16, 17]. Применительно к теме нашего исследования значим вывод зарубежных коллег о необходимости формировать у педагогов коммуникативные компетенции для эффективных отношений с родителями, что предполагает изменение содержания и структуры обучения при подготовке учителей [18]. С цифровизацией образования взаимодействие школы с семьей все больше переходит в виртуальное пространство, навыки работы в котором стали значимым элементом коммуникативных компетенций педагога. Методам, принципам, эффективности неличных педагогических коммуникаций посвящено немало исследований. Профессиональное развитие современных педагогов не может не учитывать ряд изменений [19]: структурные изменения (формальные организационные изменения в школах, такие как группировка учителей в команды, выделение времени для встреч в команде), сетевые исследования (учителя развивают осведомленность о своих профессиональных сетях, знания из которых способствуют профессиональному росту), изменения идеологии, связанные с убеждением, что сотрудничество, обмен ресурсами и развитие взаимного доверия должны рассматриваться как факторы профессионального роста. Между школой и семьей сформировались три вида виртуальных пространств взаимодействия: информационные web-пространства, коммуникационные пространства (группы новостей, списки рассылки) и пространства взаимодействия (чат). Специалисты отмечают, что коммуникации в них имеют недостатком не только опосредованность бесконтактного общения, при такой неличной коммуникации оно часто имеет односторонний характер и сводится к тому, что «школа предоставляет информацию как производитель и доводит ее до семьи как потребителя, и информация выбирается школой», в этом случае отсутствует само взаимодействие [20]. Отечественные специалисты отмечают большой педагогический потенциал виртуальных коммуникаций [21. С. 27] и описывают педагогические функции социальных сетей и мессенджеров: коммуникационную, организационную, познавательную, функции самореализации, самопрезен-тации, функцию социального лифта. В разных странах формы и принципы взаимодействия школы и семьи имеют социокультурную специфику, однако специалисты сходятся во мнении, что «в то время как домашняя учебная среда остается критически важной для образования ребенка, необходим позитивный диалог между родителями и школой» [22]. Для этого в странах Британского Содружества сформированы родительско-учительские ассоциации - некоммерческие волонтерские организации, которые привлекают общественные и спонсорские средства в образовательные организации (без вовлечения родительских вложений), обсуждают не только проблемы школ, но и общественные проблемы, делятся опытом по воспитанию, выступают в защиту интересов и потребностей учащихся [23. С. 193]. Подобные общественные организации существуют и в странах Южной Азии (Национальный центр по взаимодействию со школами, Центр благополучия детей, Центр по школьному, семейному и общинному партнерству) [24]. В нашей стране позитивный опыт взаимодействия школ и родительской общественности существует во многих регионах. Например, в Нижнем Новгороде с 2000-х гг. деятельность общественных организаций [25] сопровождается исследовательской работой вузов, научно-практической лаборатории по проблемам воспитания и семьи, созданной городским департаментом образования [26]. Партнерство школы и семьи является высшим этапом развития их взаимодействия, который показывает, что формируется единое образовательное пространство семьи и школы. Это видение разделяется специалистами из постсоветских стран. Так, основой развития образования Украины называются принцип единства семьи и школы, преемственность поколений, организация семейного воспитания. В результате формируется семейношкольное пространство - социально-педа-гогическая система, обладающая определенными критериями и признаками: социальная, открытая, интегрированная, ценностно-генерирующая, развивающая, целенаправленная [27. C. 52]. В работах С. Винн Тутвилер взаимодействие образовательных организаций и семьи также рассматривается комплексно, в социальной среде, в правовом, политическом и образовательном аспектах. При этом исследователь отмечает важность для педагога способности работать с различными семьями в различных учебных контекстах [28]. В нашем исследовании партнерство школы и семьи анализируется, исходя из задач профессиональной подготовки будущих педагогов. Готовность к взаимодействию с родителями не менее значима для них, чем навыки взаимодействия с детьми или предметные компетенции. В.В. Николина и С.П. Акутина в числе первых отметили необходимость профессионально-ценностного обучения и воспитание личности будущего социального педагога, педагога-психолога, социального работника, учителя-предметника, позволяющего «сформировать их личностные нравственные смыслы и освоить ценности, необходимые для плодотворной работы с семьей и со школьниками» [29. C. 96]. В модели взаимодействия семьи и школы как институтов воспитания О.А. Воскрекасенко и О.В. Дунаевой [30. С. 103] в числе условий его эффективности указывается формирование и (или) совершенствование профессиональной компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с родителями через их подготовку и систему повышения квалификации. Мы разделяем концептуальное видение Т.А. Костюковой и Т.П. Грибоедовой, выделивших две группы профессиональных компетенций: характерных для патерналистской парадигмы государственного руководства семейным воспитанием и для парадигмы социального партнерства во взаимодействии семьи и школы как институтов воспитания [6. С. 50]. При этом для последней значимы определенные свойства личности педагога: доказано, что наличие эмпатии является определяющим для овладения диалогическим или «помогающим» типом педагогического общения, тесно связанным с гуманистической парадигмой обучения [31. C. 30]. Развивая данные идеи, мы рассматриваем технологии формирования профессионально-личностных компетенций этих специалистов в процессе обучения в вузе - коммуникативных навыков, креативности, умения работать в команде, навыки управленческой деятельности [32. С. 40]. При этом с освоением студентами учебного содержания и профессиональных навыков происходит формирование профессиональной направленности их личности. Коммуникативные компетенции будущих педагогов не только являются элементом их психолого-педагогической компетентности, но и отражают результаты их личностного и профессионального становления, что подтвердили результаты исследования 2020-2021 гг. в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова. Методы исследования В ходе исследования коммуникативной готовности студентов педагогического вуза к организации взаимодействия школы и семьи применены теоретические методы абстрагирования, анализа, сравнения, классификации, междисциплинарный анализ литературы по рассматриваемым проблемам. В эмпирической части исследования использованы метод включенного наблюдения, анализ педагогического опыта, экспериментальная работа. Оценка коммуникативных компетенций студентов производилась на основе авторской векторной методики «Профиль коммуникативной компетентности», индивидуальные профили студентов составлялись с помощь метода полярных баллов. При анализе результатов исследования применены моделирование, графический метод, методы математической статистики. Организация исследования В качестве экспериментальной группы выступили студенты факультета педагогики и психологии Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова 1-го курса (N = 30) и 4-го курса (N = 28), обучающиеся по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Социальная педагогика и психология». Большинство студентов факультета педагогики и психологии, приходя на 1-м курсе имеют средний уровень развития коммуникативных компетенций, особенно в контексте профессионального развития. ФГОС 44.03.02 Психолого-педагогическое образование предусматривает формирование универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций по развитию коммуникативной культуры и коммуникативных компетенций, в частности способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ (ОПК-7), осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде (УК-3), в контексте психолого-педагогической работы с семьей способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей (ПК-4). В коммуникативный модуль учебного плана включены общегуманитарные дисциплины, направленные на развитие коммуникативной компетентности и необходимые для подготовки будущих педагогов: «Речевые практики», «Психология общения», «Тренинг общения». Исследуемый аспект по взаимодействию семьи и школы представлен рядом дисциплин профильного цикла, таких как «Психология семьи», «Диагностика и коррекция детско-родительских отношений», «Семейное воспитание», «Психологическое сопровождение семей и детей, находящихся в кризисной ситуации». Особое внимание в новом стандарте уделено практической подготовке будущих социальных педагогов и психологов, которая выступает как важная органическая составляющая профессионального образования. Практика является широким плацдармом апробации знаний, полученных в процессе теоретической подготовки в вузе, а также базой, на которой осуществляется углубленное усвоение вопросов, имеющих место в психолого-педагогической сфере. Студенты осваивают технологии профессиональной деятельности, в том числе и по вопросам взаимодействия семьи и школы на разных базах практической подготовки (дошкольные и школьные образовательные организации, учреждения дополнительного образования, социальные организации, центры психологической и социальной помощи населению). Для диагностики коммуникативной компетентности были выделены три взаимосвязанных компонента структуры коммуникативной компетентности и их показатели (табл. 1). Т а б л и ц а 1 Структура коммуникативной компетентности педагога Компонент Показатель коммуникативной компетентности Личностные характеристики студентов Когнитивный 1. Речевые умения Словарный запас, владение речевыми средствами общения 2. Умение использовать невербальные средства общения Владение интонацией, жестами, мимикой 3. Знание норм общения, правил речевого этикета Культура общения Профессиональнодеятельностный 4. Умение вырабатывать стратегию, тактику общения, выбирать технику взаимодействия Навыки организации коммуникации, исходя из поставленных целей 5. Владение приемами профессионального общения Словарный запас, использование профессионального языка 6. Умение предотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом Склонность к конструктивному взаимодействию, навыки управления поведением в конфликте Эмоционально-ценностный 7. Умение вступать в контакт и поддерживать его Способность к взаимодействию с разными категориями людей 8. Способность к эмпатийному слушанию Способность к эмпатии 9. Способность к рефлексии Способность к самопознанию Под когнитивным компонентом коммуникативной компетентности понимается совокупность знаний, необходимых для процесса общения, а также умение адекватно воспринимать партнера в ходе коммуникативного взаимодействия. Профессионально деятельностный компонент проявляется как способность к личностно-ориентированному взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса, способность эффективно сотрудничать с другими людьми. Эмоционально-ценностный компонент коммуникативной компетентности определяет ее психологическую составляющую, позволяет придерживаться в коммуникации просоциальных ценностей, принципов, идеалов. Это проявляется в уважении к партнеру по общению, в склонности к эмпатии, эмоциональной отзывчивости. В предложенной диагностической методике «Профиль коммуникативной компетентности» оценивались такие показатели данного компонента, как умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, психологических, социально-культурных, статусных характеристик, способность к эмпатийному слушанию, способность к рефлексии. Результаты и обсуждение Анализ выраженности показателей коммуникативной компетентности студентов 1-го и 4-го курсов осуществлялся в ходе учебной деятельности (решение кейсов, проектная деятельность, дебаты, ролевые и деловые игры, участие в научных семинарах и конференциях) и во внеучебных мероприятиях. Оценка осуществлялась методом полярных баллов по униполярной шкале Р. Лайкерта (max = 5): 5 - оцениваемый показатель ярко выражен, проявляется часто в различных видах деятельности и поведении; 4 - показатель проявлениях неустойчив, наблюдается ситуативно; 3 - показатель наблюдается крайне редко; 2 - показатель коммуникативной компетентности слабо выражен; 1 - оцениваемый показатель не выражен. Для графического изображения обобщенного профиля коммуникативной компетентности первоначально составлялся индивидуальный профиль на каждого студента. Обобщённые результаты показателей коммуникативной компетентности студентов 1-го и 4-го курсов представлены графически (рис. 1). Интерпретируя диагностические результаты сфор-мированности коммуникативной компетентности студентов 1-го курса, можно отметить высокую оценку только по одному показателю - речевым умениям. По остальным показателям преобладают средняя и низкая оценки, особенно в показателях профессиональной коммуникации. Низкая оценка профессиональных компетенций связана с отсутствием профессиональных знаний и умений в коммуникативной практике. Положительная динамика по всем показателям была определена у всех студентов 4-го курса (рис. 2), что свидетельствует о достаточном уровне профессиональной подготовки будущих педагогов в части сформиро-ванности коммуникативной компетентности. Как показало исследование, наиболее выражена динамика показателей профессионально-деятельностного компонента коммуникативной компетентности: умение вырабатывать стратегию, тактику общения, выбирать технику взаимодействия (1Х4), владение приемами профессионального общения (1Х5), умение предотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом (1Х6). Сравнения оценок двух независимых выборок (студенты 1-го и 4-го курсов) и определение значимости изменений сделаны на основе U-критерия Манна-Уитни (табл. 2). 1- речевые умения Основной 8 - способность к эмпатийному слушанию 7 - умение вступать в контакт с разными людьми сно овной овной вно 9 - способность к рефлексии и оценкеОснов 6 - умение предотвращать и разрешать конфликты 2 - умение использовать невербальные средства общения 3- знание норм и правил общения и речевого этикета 4- умение вырабатывать стратегию, тактику и технику коммуникативного взаимодействия 5 - владение приемами профессионального общения ^^^“Курс 1 ^^^Курс 4 Рис. 1. Обобщенный профиль показателей коммуникативной компетентности студентов 1-го и 4-го курсов ■ Курс 4 ■ Курс 1 Рис. 2. Сравнительная диагностика компонентов коммуникативной компетентности Т а б л и ц а 2 Различия показателей профессионально-деятельностного компонента коммуникативной компетентности студентов 1-го и 4-го курсов Показатель Rank Sum U Z Z adjusted Valid N 1-й курс 4-й курс 1-й курс 4-й курс 1Х4 312,5 1 098,5 147,5 -4,23247 -4,6081 30 28 1Х5 480,0 1 231,0 15,0 -6,29424 -6,45614 30 28 1Х6 495,0 1 216,0 30,0 -6,06083 -6,2813 30 28 Статистический анализ оценок двух выборок с учетом уровня значимости р < 0,05 обнаружил заметные различия показателей профессионально-деятельностного компонента в коммуникативных компетенциях 1-го и 4-го курсов. Различия, конечно, могут быть связаны и с личностными особенностями студентов. Однако считаем, что указанные различия являются результатом формирования в течение обучения профессиональной направленности, профессионального сознания и соответствующих навыков. Данная динамика обусловлена внедрением в образовательный процесс проектного обучения, интерактивных технологий, коммуникативных практик в процессе взаимодействия студентов с педагогами образовательных организаций, с родителями учеников, что определяет единое образовательное пространство семьи и школы. В дальнейшем выделенные показатели можно использовать в качестве признакового пространства для классификации студентов с целью получения однородных кластеров, которые будут выполнять роль уровней компонентов коммуникативной готовности. Заключение В ситуации социальной нестабильности все чаще возникают конфликты между отдельными общественными группами. Конфликтность и недоверие между школой и семьей опасны тем, что возникает рассогласование требований к ребенку, противоречивость ценностей, что снижает потенциал воспитания. Поэтому в процессе обучения студентов в вузах значимо формировать их коммуникативную компетентность. Готовность будущих педагогов строить взаимодействие с семьей школьника зависит от образовательной среды вуза. В учебном процессе происходит развитие коммуникативных компетенций. Такой позитивный опыт подготовки специалистов есть в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова. По результатам проведенного исследования коммуникативной готовности студентов можно указать ряд рекомендаций по профессиональной подготовке будущих педагогов: - включать в содержание образовательной программы модули, направленные на формирование коммуникативных компетенций; - ориентировать студентов на построение партнерского взаимодействия с семьей как приоритетного института воспитания ребенка; - анализировать личностные особенности студентов и оценивать их коммуникативные компетенции, составляя индивидуальный профиль каждого студента; - использовать в учебном процессе активные и интерактивные формы взаимодействия для групп различного состава. Результаты исследования позволяют очертить поиск способов формирования коммуникативной готовности будущих педагогов к решению новых вызовов образования, к организации продуктивного взаимодействия образовательной организации с семьями воспитанников.

Скачать электронную версию публикации