Axiological priorities of subject-subject interaction in higher education from the perspective of the cognitive paradigm.pdf В современной психолого- педагогической литературе представлен обширный материал по изучению различных форм субъект-субъектного взаимодействия в системе высшего образования (М.Н . Винникова, Т.А. Жданова, Г.А. Касен, А.М. Кудайбергенова, В.А Курина, Т.А. Логиновских, Ф.Г. Мухаметзянова, Э. Рангелова, Н.М. Романенко, Н.С. Шкитина, Р.Р. Хайрутдинов и др.) [1-13]. Формирование и распространение когнитивной парадигмы образования, базирующейся на обращении к многоуровневым способам, видам и технологиям мышления, восприятия и переработки информации в целях создания субъектом собственной системы знаний и представлений в конкретной предметной области (сфере учебных дисциплин, будущей профессиональной деятельности), предполагает коренные изменения в организации учебно-познавательных взаимоотношений между обучающими и обучаемыми в системе высшего образования. Назрела жизненно важная необходимость осуществлять любой вузовский познавательный процесс (лекцию, семинар, лабораторный практикум) в условиях атмосферы доверительности, открытости, когда каждый субъект образовательного процесса всем своим поведением и отношением способствует словесно-эмоциональному обмену (проникающая способность в эмпатии). Составители терминологического словаря «Современный образовательный процесс: основные понятия и термины» М.Ю. Олешков и В.М. Уваров дают, по нашему мнению, наиболее приемлемое определение понятия «взаимодействие»: согласованная деятельность участников образовательного процесса по достижению совместных целей, результатов и решению значимой для них проблемы или задачи [14. C. 50]. Таблица 1 Авторские трактовки феномена «субъект-субъектное взаимодействие» применительно к высшей школе в психолого-педагогических исследованиях Трактовка субъект-субъектного взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях Авторы Под взаимодействием субъектов образовательного процесса понимается взаимопонимание-действие-влияние и т.д., обеспечивающие многогранность данного феномена [3. C. 64] Г.А. Касен, А.М. Кудайбергенова Сбъект-субъектные отношения рассматриваются как особенность организации образовательного процесса вуза с позиции организации взаимодействия профессорско-преподавательского состава с обучающимися, направленного на овладение профессиональными и общекультурными компетенциями М.Ю. Казарян, А.Е. Тарасова, Р.Р. Хайтутдинов Субъект-субъектные отношения рассматриваются с позиции творческого подхода и подразумевают обоюдо-значимое сотрудничество, определяемое общими целями, построенное на определенной системе ценностей. Такие отношения подразумевают равноправие, взаимоуважение сторон и строятся на эмпатии Н.С. Шкитина, Н.С. Касаткина Субъект-субъектное общение является особой формой проявления личностной активности, в основе которой лежит информационный обмен участников образовательного процесса, подразумевающий корректировку, дешифровку знания и позволяющий осуществлять все визы общения [4] В.А. Курина Студент как субъект образовательного процесса динамичен, поскольку подвержен изменению в процессе отношений, возникающих в процессе образовательной деятельности. В основе таких отношений - принципы сотрудничества, самоуправления, самовыражение, самореализация и саморазвитие, результатом которых является готовность к творчеству [2] Т.А. Жданова «Взаимодействие “преподаватель - студент” рассматривается как два самостоятельных фактора, две относительно самостоятельные социальные системы. Эти системы входят одна в другую, не теряя свою идентичность; устанавливаются отношения партнерства, взаимоуважения и учета Я другого» [7. C. 93]. Э. Рангелова Таким образом, большинство ученых рассматривает субъект-субъектное взаимодействие с двух сторон: «преподаватель - студенты» и «студенты - преподаватель». Можно, таким образом, констатировать линейный характер этого взаимодействия (см. рис. 1). преподаватель - студенты < > студенты - преподаватель Рис. 1. Линейный характер субъект-субъектного взаимодействия Но это взаимодействие предполагает и участие студентов, и взаимодействие их между собой, особенно в процессе парной работы и работы в малых подгруппах во время семинарских и лабораторных занятий. Поэтому нужно учитывать и этот (иногда мало управляемый) характер взаимодействий. Следовательно, характер субъект-субъектного взаимодействия уже не будет иметь линейный вид (см. рис. 2). «студенты - студенты» Рис. 2. Трехсторонний характер субъект-субъектного взаимодействия В методологии когнитивной дидактики высшего образования значимым является максимальное использование внутренних когнитивных резервов каждого субъекта образовательного процесса. И в этом отношении нам импонирует позиция Н.С. Шкитиной и Н.С. Касаткиной, выдвинувших тезис партисипа-тивной подготовки студентов педагогических вузов, в котором партисипация «... рассматривается как противоположность доминированию, принуждению и авторитарности и реализуется в совместном принятии решений, совместном выявлении проблем и вариантов их решения, делегировании прав, а также создании благоприятного для сотрудничества психологического климата» [9. С. 197]. Они четко выделяют необходимость формирования у будущих педагогов профессионально-нравственного качества - партиси-пативности как обязательного элемента оптимального проектирования субъект-субъектных отношений в процесе обучения [9. С. 203] и считают, что педагог должен обладать и применять в процессе взаимодействия основные и продвинутые партисипативные умения. Детализация деятельности педагога при построении субъект-субъектных отношений с обучаемыми коррелирует с мнением Н.Ф. Родионовой и А.П. Тряпицыной о том, что роль преподавателя прежде всего направлена на поддержку деятельности обучающегося и что современный преподаватель - это и педагог-консультант, и педагог-модератор, и педагог-тьютор [15. С. 13]. Говоря об использовании внутренних когнитивных резервов студентов как полноправных субъектов образовательного процесса, авторы статьи «Интенции психодидактики в высшем образовании» В.А. Ерохина, М.Ю. Казарян и А.Е. Тарасова обращают внимание на возможность использования цифровых навыков студентов в методическом обеспечении занятий. Это не только создание презентаций к лекционному материалу и практико-ориентированным занятиям, но и разработка «форм отчета самообразовательной самостоятельной работы студентов и различных форм групповой деятельности (кейс-стади, деловые и ролевые игры, конференции, дискуссии), а также создание тестового материала по дисциплинам, проведение микроисследований возможностей объединения теоретических и практических дисциплин» [16. С. 1314]. Главное, как отмечает С.И. Беленцов, взаимодействие способствует развитию индивида, развитию его гражданских и патриотических качеств [17, 18]. Интересными, на наш взгляд, являются выводы болгарского коллеги, доктора педагогических наук, председателя ассоциации профессоров славянских стран Эмилии Рангеловой о том, что проведенный ею анализ мнений болгарских студентов единственного классического университета в Республике Болгарии -СУ «Св. Климент Охридски», а также студентов государственных университетов в городах Бургас, Габро-во, Стара Загора позволил выявить ряд открытых проблем взаимодействия преподаватель - студент: умение общаться и понимать другого человека; сочувствовать другим и прийти им на помощи; уступать и уважать в каждом человеке личность. Автор считает, что «своевременное диагностирование позволило бы найти адекватные решения для оптимальной гуманизации и демократизации педагогического процесса в современной высшей школе» [7. С. 70]. Одним из сущностных условий гуманизации и демократизации педагогического взаимодействия в вузе выступает понимание эмпатии как личностного качества субъектов образования, которое позволяет обеспечить развитие познавательных, ценностно смысловых и гуманистически-концептных составляющих образовательного процесса. Попытаемся провести краткий анализ подходов к определению эмпатии и выявлению ее функциональных характеристик. В современном толковом словаре русского языка представлено следующее определение эмпатии: «Способность входить в чужое эмоциональное состояние, сопереживать. Интеллектуальная идентификация собственных чувств с чувствами и мыслями другого человека» [19. С. 978]. В «Большом психологическом словаре» представлены характеристики эмоциональной, когнитивной и предикативной эмпатии. Эмоциональная эмпатия раскрывается как системная целостность моторных и аффективных подражательных реакций, когнитивная - включает интеллект, аналогию, логику, а предикативная эмпатия выступает как способность определения аффективных реакций другого в конкретных ситуациях. Психологизация наук о человеке и обществе первой половины ХХ в. выступила базисом для обозначения эмпатии предметом научного анализа в зарубежных исследованиях. Т. Липпс представил теорию чувствования, которая легла в основу дискуссионной полемики и послужила отправной точкой для дальнейших дискуссий об эмпатии [20]. Исследование Т. Липпса объяснило сущностные характеристики механизмов эмпатии: чувствование и умозаключение по аналогии. К. Роджерс отмечал, что быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто» [21]. Он выделяет следующие характеристики эмпатии: «- в процессе эмпатии необходимо сохранение собственной позиции и психологической дистанции; - важно наличие сопереживания, а не просто эмоционального отношения (симпатии); - эмпатия - это динамичный процесс, а не статичное состояние» [22. С. 28]. В отечественной психологии и педагогике эмпатия исследовалась А.А. Бодалевым [23], Л.И. Божович [24], Т.П. Гавриловой [25], А.Ф. Лазурским [26], Н.Н. Обозовым [27], определяющими эмпатию как логически осмысленную эмоциональную сопричастность к переживаниям другого. Отдельные ученые раскрывают эмпатию во взаимосвязи с понятиями эмоциональной идентификации и сопереживания. Т.П. Гаврилова вводит понятие устойчивой эмпатии. Она отмечает отличительные признаки сопереживания (собственное благополучие индивида) и сочувствия (потребность в благополучии другого) [28]. В исследованиях В.В. Знакова эмпатия включает обязательную оценку личности другого. Одновременно он подчеркивает, что существуют негативная или нейтральная реакции субъекта на переживания другого в конкретный момент [29]. В.В. Бойко определяет эмпатию как отражение партнеров в процессе общения; он подчеркивает взаимообусловленность рационального восприятия, интуиции и эмоциональной сопричастности [30]. Эмпатия предоставляет возможность понять смысл чувств и действий другого человека, определить суть и причины его лжи или искренности. Когнитивный компонент эмпатии обусловлен точностью определения сущностных характеристик личности другого человека на основе направленности познавательных процессов на другого собеседника с целью аналитической переработки информации. Эмоциональный аспект способствует пониманию другого с использованием эмоциональных ассоциаций. Возрастает значимость интуиции в обработке информации. Таким образом, В.В. Бойко раскрывает эмпатию как форму рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого человека, которая прогнозирует его поведение [30]. Сущностным слагаемым в эмпатии выступает когнитивный компонент. N.D. Feshbach условием проявления эмпатии называет ее когнитивный компонент. Она подчеркивает, что распознавание только эмоций другого человека - недостаточный фактор для эмпатии; ею разработана трехкомпонентная структура эмпатии: - первый когнитивный фактор - идентификация эмоциональных проявлений других; - второй когнитивный фактор определяет значимость принятия роли другого как когнитивной способности; - третий фактор - эмоциональная реакция [31]. Все три фактора эмпатии, по мнению автора, выступают в единой целостности. По мнению M. Davisа, эмпатия выступает конструктом, объединяющим аффективный и когнитивный аспекты. Идентификация с другим входит в когнитивный компонент; переживание и сочувствие - в эмоциональный компонент [32]. В логике эмпатийной обусловленности субъект-субъектного взаимодействия в ракурсе когнитивной парадигмы существенно меняется позиция педагога: роль преподавателя высшей школы постепенно трансформируется в роль консультанта, сталкера. Эмпатия в педагогической деятельности имеет свою особенность - это способ когнитивный деятельности обучающегося, который подразумевает анализ личностных установок индивида, направленный на формирование моделей поведения. Р.Б. Карамуратова, отмечает роль педагога при организации воспитательного процесса, построенного на интеллектуальном воздействии и направленного на формирование точки зрения, согласованной с внутренней позицией обучающегося. В данном случае эмпатия рассматривается как ключевое условие запланированного педагогического воздействия, определяющего все его составные компоненты (например, организаторский, коммуникативный, дидактический и др.). В свою очередь эмпатия должна проявляться при организации аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, а также социально-коммуникационного взаимодействия и любых видов воспитательной деятельности. Вважно понимать, что принятие позиции другого человека, уважительное отношение к его мнению, принятие иной точки зрения должны вырабатываться в различных учебных, воспитательных, каждодневных социально проектируемых ситуациях. Способность к эмпатии формируется у педагога в различных ситуациях, которые подразумевают систематическую работу над собой [33. С. 25]. Эмпатия в профессиональной деятельности каждого конкретного преподавателя является ключевым навыком при организации взаимодействия с обучающимися; по мнению С.Б. Борисенко, от неё зависит успешность организации образовательного процесса, поскольку она влияет на эмоциональный уровень восприятия не просто информации , но и личности педагога. И, как справедливо полагает автор, эмпатия -это личностно значимое образование, определяющее успешность педагогического воздействия, основанного на доверительном контакте с обучающимся [34. С. 4-6]. Восприятие обучающегося педагогом и восприятие педагога обучающимся предполагает взаимодоверие, построенное на эмоциональном понимании друг друга, что позволяет понять мотивы, переживания и проблемы, которые важны для построения коммуникативного взаимодействия. Педагог, способный к эмпатии, легче сможет понять внутренний мир студента, вовремя оказать ему поддержку, помочь решить проблемы личностного, когнитивного, интерсоциального уровней. Эмпатия - явление многоэтапное, которое подразумевает принятие внутреннего мира другого, построенного на восприятии малейших оттенков чувств, ощущений, что позволяет сопереживать и сочувствовать. Акценты смещаются на саморегуляцию, самоуправление обучающихся. Такое взаимодействие становится способом бытия личности, поэтому педагог, обладающий эмпатией, быстрее принимает решения в нестандартных ситуациях; его решения оригинальны и часто являются результатом когнитивного моделирования. Этому способствует испытоваемый им эмоциональный комфорт, являющийся результатом понимания значимости своих знаний и действий, в том числе когнитивных. Педагог, способный к формированию когнитивно-мыслительных и гуманистически ориентированных поведенческих стратегий обучающихся с использованием когнитивного компонента эмпатии, успешен в профессиональном, социальном и личностно значимом пространстве. Эмпатия педагога входит как составляющий элемент в его эмоциональный интеллект, обеспечивающий ценностное осознание и смысловую регуляцию на основе интеграции когниций и эмоций субъектов образования. Эмоциональный интеллект является связующим звеном развития гуманистических смыслов, ценностного осознания, понимания и регуляции когниций и эмоций субъектов образования и влияет на успешность их взаимодействия. Эмоциональный интеллект в данном контексте выступает целостным динамичным образованием, интегрирующим когнитивный и эмоционально-образный компоненты познания, а также обеспечивающим оптимистичное ценностное осознание, понимание и смысловую регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, что влияет на комфортность их взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта может происходить параллельно с развитием когнитивных способностей на всех стадиях обучения, в одинаковой степени способствуя общему развитию человека в процессе обучения и оказывая влияние на успешность его взаимодействия в личной и профессиональной деятельности. В плане воспитательных резервов эмоционального интеллекта выступают: учет эмоционального состояния обучающихся при выборе педагогического воздействия, профилактика дидактогении и эмоционального выгорания, сохранение и восстановление утраченных отношений доверия в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Соответственно, возникает необходимость в просвещении относительно роли эмоционального интеллекта как составляющей эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Кроме того, встает вопрос об использовании уже самими педагогами эмоционального интеллекта как ресурса личностного развития. Таким образом, эмпатия как доминантный показатель эмоционального интеллекта в ракурсе когнитивной парадигмы опосредует гуманистическую направленность взаимодействия субъектов образовательного пространства, способствует реализации индивидуального подхода в развитии личности в процессе обучения и воспитания, повышает уровень личностнопрофессиональной зрелости педагога. Акцентуация на внимании обучающегося, его эмоциональноценностном восприятии знаний ведет к их прочному усвоению. Это означает, что человек не может полностью усвоить и изучить что-то до тех пор, пока полностью не воспримет информацию и эмоционально не осмыслит ее. Развитие эмпатии может происходить параллельно с развитием когнитивных способностей на всех стадиях обучения, в одинаковой степени способствуя общему развитию человека в процессе обучения, а в дальнейшем оказывая влияние на успешность его личной и профессиональной деятельности. Эмпатийное взаимодействие субъектов образовательного процесса с учетом специфики диалогической сущности образовательной среды вуза обеспечивает формирование когнитивно-мыслительных и гуманистически ориентированных поведенческих стратегий субъектов образования в процессе их взаимодействия и является условием развития умения педагога проявлять себя в речи диалогической и монологической с использованием средств эмоционально-смысловой образности. Эмоционально-когнитивная самореализация педагога связана с герменевтическим направлением, согласно которому, педагоги должны подготовить обучающихся к восприятию, настроить их на переживание и сопереживание. Сущностным для образовательной среды положением герменевтики является утверждение диалогичности понимания. Главным в «понимающем» образовании является возможность и желание открыться тому, что нельзя сказать, и способность переживать эту открытость. Важным звеном в «понимающем образовании» в ракурсе когнитивной парадигмы выступает эмоциональная идентификация, феномен, функционирующий на различных этапах образовательного процесса. На первом этапе - этапе возникновения педагогического замысла - эмоциональная идентификация педагога выступает в самом общем виде. Здесь обдумываются принципы воздействия. На втором этапе -этапе разработки замысла - эмоциональная идентификация действует уже более активно, получаются возможные варианты в системе педагогического общения. На третьем этапе - этапе воплощения и осуществления замысла - эмоциональная идентификация выступает как общий принцип обратной связи в общении. На этапе педагогического творчества - четвертый этап - эмоциональная идентификация помогает педагогу представить результаты деятельности. Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент оценочно-уточняющий. Продуктивность эмоциональной идентификации проверяется законами педагогической логики и выступает как эмоциональ-но-сопереживающая эмпатийная самореализация педагога, разновидность его образного педагогического мышления, развивающаяся на основе расширения информационного поля благодаря доступности и быстроте получения аудио- и видеоматериалов, что позволяет обращаться к эталонным записям мастер-классов; это становится своего рода школой профессионального мастерства педагога и открывает новые горизонты межличностного взаимодействия в ракурсе когнитивной парадигмы. Обобщая вышеописанные позиции ученых, необходимо отметить, что все их предложения связаны с когнитивной стороной вопроса [35]. На наш взгляд, возникает необходимость оптимально организовать процесс взаимодействия обучающего и обучаемых на основе оценки умения сопереживать, понимать мысли и чувства другого, т.е. на основе взаимной эмпатии. Соответственно, гипотеза нашего исследования: организация субъект-субъектных отношений в учебно-познавательном процессе высшей школы в контексте когнитивной парадигмы будет наиболее эффективной в результате изучения и принятия во внимание когнитивных и эмоциональных особенностей проявления эмпатии студентов. Цель исследования - определить и использовать сходство поведенческих, когнитивных и эмоциональных реакций студентов в процессе организации субъ-ект-субъектных отношений в учебно-познавательном процессе в контексте когнитивной парадигмы, а также решить задачу максимального использования полученной информации для разработки адекватных полученным личностно-ориентированным данным системы методов обучения, контроля и оценки обучения в вузе. Методы Формирование и распространение когнитивной парадигмы образования, базирующейся на обращении к многоуровневым способам, видам и технологиям мышления, восприятия и переработки информации в целях создания субъектом собственной системы знаний и представлений в конкретной предметной области (сфере учебных дисциплин, будущей профессиональной деятельности), предполагает коренные изменения в организации учебно-познавательных взаимоотношений между обучающими и обучаемыми в системе высшего образования [36. C. 4]. В основе нашего ислледования следующие каналы эмпатии: - рациональный канал характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатиру-ющего; - эмоциональный канал фиксирует способность эмпатирующего сопереживать, соучаствовать; - интуитивный канал «свидетельствует о способности человека видеть поведение партнеров, действовать в условиях нехватки объективной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании» [37]. Непременным условием успешной эмпатии в соответствии с выбранной нами методикой диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко является идентификация как умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. А также эта методика предоставляет необходимые для преподавательской работы сведения об установках, способствующих или препятствующих эмпатии, облегчающих или затрудняющих действие всех эмпатических каналов. Таким образом, выбранная нами диагностика дала возможность получить не только качественные характеристики каждого канала эмпатии личности студента, но и его идентификации и, главное, получить личностно-ориентированные сведения об установках, способствующих или препятствующих эмпатии в процессе субъект-субъектного взаимодействия по каждому исследуемому студенту. Результаты В опросе участвовали 48 студентов второго курса Казанского федерального университета (группы 07911 и 07-911к Института химии им. И.М. Бутлерова), обучающиеся по специальности «Химическое образование», а также 41 студент выпускного курса Казанского хореографического училища (группы 3А и 3Б), обучающийся на отделениях «Искусство балета» и «Искусство танца». Объединенные результаты представлены на рис. 3. Гр. ЗБ танцы 0,75 0% ■ 0.2857 Гр. ЗАбалет ^^^^^^^^^^^^^^^^0,7143 0% I 0,3077_ Гр. О7-911К химия \\XX\\XXX\\X\\X\\X\\X\\X\\X\\X\\X\\X\\X\\XXXX\\1 0,6154 I 0.0769 И 0,0908 Гр. 07-911 химия W\\\\\\\\\\WX\\WX\\W.\\\\W.\\W 0,6819 I 0,2273 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 ■ низкий S заниженный Передний Рис. 3. Объединенные результаты уровней сформированности эмпатии респондентов В соответствии с диагностикой В.В. Бойко предлагается определенное распределение баллов по уровням сформированности эмпатии: высокому уровню соответствует отрезок от 30 до 36 баллов, среднему -от 22 до 29, заниженному - от 15 до 21, низкому - от 0 до 14 баллов. Распределение баллов по уровням сформированное™ эмпатии респондентов свидетельствует о том, что ни один студент не вышел на высокий уровень сформированности эмпатии (см. рис. 1). Распределение цифр по уровням сформированности эмпатии респондентов для групп 07-911 и 07-911к примерно одинаковое. Лишь у студентов-иностранцев из Республики Таджикистан в группе 07-911к цифры чуть ниже, что связано с языковым и ментальными отличиями их от русскоязычных студентов группы 07-911. Примерно одинаково распределение цифр и для студентов хореографического училища, но они вышли лишь на уровни заниженный и низкий. Это связано с тем, что профессия актера требует максимального эмоционального включения в эмпа-тийный диалог со своим хореографическим персонажем в условиях художественной реальности. Но этот диалог часто приводит его к эмоциональному выгоранию, которое обусловлено высокой самооценкой и ситуативной тревожностью в проживании жизни художественного персонажа. Такое эмоциональное выгорание требует от актера в условиях взаимодействия с реальными людьми осуществлять постоянный контроль за своими эмоциями. Как правило, он способен понять мысли и чувства большинства людей, но в сопереживании демонстрирует сдержанность и некоторую отстраненность с целью сохранения своей эмоционально-профессиональной устойчивости, которая позволяет ему на сцене вступать в отношения с художественным образом на высоком уровне эмпатии. Таким образом, назрела жизненно важная необходимость осуществлять любой вузовский познавательный процесс (лекция, семинар, лабораторный практикум) в условиях атмосферы комфортности, доверительности, открытости, когда каждый субъект образовательного процесса своим поведением и отношением способствует когнитивному и эмоциональному контактам, что обеспечивает ценностно-смысловые приоритеты субъект-субъектного взаимодействия в высшей школе в ракурсе когнитивной парадигмы. Заключение 1. Формирование когнитивной парадигмы образования, базирующейся на обращении к многоуровневым способам, видам и технологиям мышления, предполагает коренные изменения в организации учебнопознавательных взаимоотношений между обучающими и обучаемыми в системе высшего образования на основании развития ценностно-смысловых приоритетов субъектов образовательного процесса. 2. В методологии когнитивной дидактики высшего образования значимым является максимальное использование внутренних когнитивных резервов каждого субъекта образовательного процесса. И в этом отношении значима партисипация как противоположность авторитарности, реализующаяся в совместном принятии решений и сотрудничества в процессе субъ-ект-субъектного взаимодействия с использованием основных и продвинутых партисипативных умений. 3. Раскрыты эмпатийные резервы и механизмы взаимодействия педагога и обучающихся, позволяющие осуществить образовательный процесс в условиях атмосферы комфортности, доверительности, открытости, детерминирующей гуманистические смысловые образования и ценностные преобразования субъектов образовательного процесса. 4. Определена позиция педагога в процессе субъект-субъектного взаимодействия в ракурсе когнитивной парадигмы, которая в логике эмпатийной обусловленности данного взаимодействия трансформируется в роль демократического проводника в учебно-познавательном процессе на основе поэтапного алгоритма развития его эмоциональной идентификации как структурного компонента эмпатии. 5. Диагностика по методике определения уровня эмпатических способностей В.В. Бойко предоставила необходимые сведения об установках, способствующих или препятствующих эмпатии, и позволила получить качественные характеристики каждого канала эмпатии в процессе субъект-субъектного взаимодействия по каждому исследуемому студенту.

Скачать электронную версию публикации