MONITORING OF MENTAL STATES OF STUDENTS IN DISTANCE AND CLASSROOM COMMUNICATION.pdf Современная государственная концепция образования предполагает разные формы обучения, сюда включаются обучение в организациях, семейное образование, самообразование. При этом постулируется, что при любых перечисленных выше формах получения знаний важно учитывать потребности и возможности личности учащегося [1. С. 17]. Это справедливо и в отношении дистанционного формата обучения в современных вузах. Оно предполагает активное использование дистанционных технологий. Закон об образовании определяет дистанционные образовательные технологии как «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [1. С. 16], например: коммуникация и поиск информации в сети Интернет, работа через портал учебного заведения, тестирование on-line и др. Более того, в современной высшей школе активно внедряются целые дистанционные образовательные программы. В разработке дистанционных обучающих программ предполагается реализация ряда принципов, среди которых значимым является связь дистанционных технологий с психологией [2]. Успех в развитии дистанционных технологий в современном образовательном процессе во многом зависит от качества реализации этого принципа [3. С. 60]. Это справедливо и в отношении непосредственного взаимодействия студента и преподавателя и проявляется, например, во время аудиторных занятий. При обучении современного студента высшей школы важно быстро психоэмоционально и интеллектуально адаптироваться не только к новой геокультурной образовательной среде, но и вариативным требованиям учебных программ [4. С. 135]. По причине общей высокой технической грамотности современного молодого человека ему не составляет большого труда быстро, без повышенного уровня психической напряженности освоить техническую сторону дистанта. Однако в процессе получения знаний в «опосредованном» формате у студентов возникают разные и зачастую деструктивные психические состояния, например восторг, имеющий в основе своей, как правило, ощущение простоты и легкости в получении информации, открытая агрессия и др. Об этом свидетельствует наша педагогическая практика. В основе последних поведенческих реакций лежит, как правило, непонимание причин низкого уровня усвоения знаний. Но позитивно ли настроен студент на обучение в процессе межличностного взаимодействия с преподавателем? Эти, а также другие вопросы, возникающие в процессе образовательной практики, побудили нас провести мониторинг психических состояний студентов. Целью данной работы является мониторинг психических состояний студентов младших и старших курсов в образовательной коммуникации в процессе межличностного взаимодействия преподавателя и студента (аудиторные занятия) и дистанционного обучения (работа с электронными учебниками, в сети Интернет, дистанционный консалтинг), т.е. без непосредственного участия преподавателя. Задачи: 1) изучить эмоциональные состояния студентов младших и старших курсов, испытываемые ими на аудиторных занятиях; 2) выявить отношение студентов к работе с виртуальными источниками информации и частоту обращения к преподавателю с целью получения консультации; 3) определить факторы, вызывающие отрицательные и положительные психические состояния у студентов младших и старших курсов на аудиторных занятиях, а также во время работы в сети Интернет и с электронными учебниками. В исследовании участвовали 270 студентов 1-5-х курсов экономических, агропромышленных направлений подготовки, обучающихся по программам бакалавриата и специалитета в ФГБОУ ВО «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия». Из них 145 человек - учащиеся младших (1-2-х) курсов, 125 человек - старших (4-5-х) курсов. Это позволило провести мониторинг психических состояний студентов в зависимости от года обучения. Нами разработана анкета, определяющая отношение студентов к работе в сети Интернет, с электронными учебниками и аудиторным занятиям с преподавателем. Выявлено, что процент студентов старших курсов, положительно относящихся к работе с дистанционными источниками информации, выше, чем на младших курсах (рис. 1). В своих ответах, касающихся отношения к работе с электронными учебными изданиями, учащиеся младших курсов особенно отмечают вред здоровью, в частности зрению. 78 % студентов старших курсов при подготовке к занятиям постоянно ищут информацию в сети Интернет, так как это удобно (рис. 2). Студенты предпочитают уже написанные контрольные работы, рефераты, дипломы и т.д. (64 % опрашиваемых). Это является следствием занятости многих на работе, в семье [5]. В первые годы получения высшего образования учащиеся практически в равной степени используют как информацию из Интернета, так и самостоятельно найденную из электронных учебников (53 и 46 % опрашиваемых соответственно). На старших курсах по сравнению с младшими чаще встречаются студенты, у которых при самостоятельном изучении материалов для подготовки к занятиям с помощью информационной сети возникает потребность обратиться к преподавателю за консультацией для разъяснения материала (31 и 61 % опрашиваемых соответственно на старших курсах и 28 и 50 % - на младших). Большинство из них все зависимости от года обучения редко используют данную возможность (рис. 3). Это связано с невысоким уровнем педагогического общения. Быстрый поиск информации наиболее значим для студентов всех лет обучения (рис. 4). При этом отсутствие необходимости дополнительно идти для подготовки к занятиям, например, в библиотеку, возможность дистанционно поделиться информацией с друзьями с годами становятся важнее, так как чаще люди сталкиваются с дефицитом времени (рис. 5). Значимость, полезность, увлекательность информации - критерии, которые чаще отмечают студенты-старшекурсники, так как ведущей деятельностью для них является профессионально-познавательная [6]. Среди причин, вызывающих отрицательные эмоции у студентов при поиске информации в Интернете для подготовки к семинарским занятиям, главными являются большой объем информации и технический сбой (см. рис. 5). При этом указанные факторы с годами обучения в высшей школе практически не меняются. При обучении, реализуемом через Интернет, преподаватель выполняет проверяющую и консультирующую функции. Подавляющая часть студентов с этим согласна (рис. 6). Обращает на себя внимание следующее: большая часть старшекурсников считают, что через Интернет невозможно получить качественную консультацию и объяснение материала, вследствие чего данный вид обучения для них является непродуктивным. Примечательно, что некоторые вузы США, включая Гарвардский университет, не спешат активно внедрять дистант, так как это уменьшает их популярность за счет большей доли самостоятельности студентов [7]. «Сам факт, что студенты живут в кампусах и присутствуют на занятиях, - это знак престижа и качества образования» [7. С. 26]. Студенты старших курсов указывают на важность «живого общения» с преподавателем. Кроме того, существует мнение, что если преподаватель умен, добросовестен и доброжелателен, он объективнее компьютерного контроля, так как может учитывать состояние студента и его личностные особенности [8, 9]. При этом следует обратить внимание, что в процессе непосредственного общения психические состояния учащихся влияют на психические состояния педагогов, и наоборот, что доказано А.О. Прохоровым [10]. Одной из задач исследования являлся мониторинг эмоциональных состояний студентов, чаще всего испытываемых ими на аудиторных занятиях (в анкете допускалось несколько вариантов ответов). Результаты исследования отражены на рис. 7-8. Так, студенты старших курсов испытывают больший диапазон эмоциональных состояний: они чаще переживают как положительные (интерес, радость, удивление, спокойствие), так и отрицательные (напряжение, волнение, страх) состояния. С годами обучения в вузе развиваются рефлексивные навыки, навыки планирования деятельности, самостоятельности [11], поэтому старшекурсники способны к более высокому уровню самоанализа и могут выделить причины эмоций, испытываемых ими в образовательном процессе (рис. 9). С другой стороны, улучшается и педагогическое общение: благоприятные отношения с преподавателем, наличие контакта с ним становятся значимыми только в последние годы обучения [5], что объясняет широту переживаемых эмоций. Соответственно положительные эмоции при общении с преподавателем на старших курсах возникают чаще вследствие получения интересной информации, хороших оценок, использования юмора. На этом этапе студенческой жизни ценится саморазвитие, способствующее эффективности выполнения деятельности и взаимодействия с людьми в профессиональной сфере и личной жизни [5]. Студенты младших курсов в качестве источников положительных эмоций чаще всего отмечают интересную информацию, так как для них значима в первую очередь увлекающая, нескучная форма проведения занятия. У студентов младших курсов отрицательные эмоции вызывают как необходимость отвечать на вопросы преподавателя, так и пассивность одногруппников. Следует отметить, что необходимость отвечать на вопросы преподавателя на старших курсах вызывают чаще всего негативные эмоциональные состояния. Отрицательные состояния низкой психической активности, чаще испытываемые студентами на старших курсах, согласно диссертационному исследованию С.А. Шмелевой [12] объясняют данный факт. При этом пассивность однокашников раздражает одинаково, независимо от года обучения (рис. 10). В результате проведенного мониторинга можно сделать следующие выводы. С годами обучения в вузе студенты чаще предпочитают готовую информацию при подготовке к аудиторным занятиям, находя ее в Интернете и в электронных учебных изданиях. К преподавателю за консультацией с целью дополнительного разъяснения материала учащиеся вузов обращаются изредка, хотя на старших курсах такая потребность возникает чаще. Для старшекурсников особенно значимы экономия времени, быстрый поиск информации и отсутствие необходимости идти для подготовки к занятиям в библиотеку. Они чаще испытывают большой диапазон как положительных, так и отрицательных эмоций при взаимодействии с преподавателем. Их мышление при этом развивается, совершенствуются рефлексивные навыки. Интересная, полезная информация способствует получению положительных эмоций независимо от формы образовательной коммуникации. Если при дистанционной форме обучения большой объем информации и технический сбой компьютера чаще всего вызывают отрицательные эмоции у студентов всех возрастов, то на аудиторных занятиях с годами обучения неприятнее воспринимаются вопросы преподавателей и необходимость отвечать на них. Не является ли общая картина мониторинга свидетельством того, что при дальнейшем активном внедрении дистанционного формата обучения в высшей школе у студентов может активизироваться деструктивное поведение? Например, в виде различных форм агрессии в межличностной коммуникации, в том числе во время аудиторных занятий. Ответить однозначно пока не представляется возможным. Между тем существует точка зрения, согласно которой одной из психологических причин, по которой возникает агрессивное поведение вообще, является отсутствие возможности реализации так называемых «экзистенциальных» потребностей человека. Среди них потребность в чувстве единения и реализации креативных способностей, творчестве и созидании как таковом [13]. Зададимся вопросом, актуальны ли эти вопросы для современного образования, и если да, то как их разрешить? Приобретение знаний через систему образования предполагает познание, активизацию всех познавательных процессов человека. Познание, в свою очередь, «носит творческий и организующий характер» [14. С. 234]. Однако в ситуации, когда молодой человек получает знание самостоятельно или в дистанционной форме, ему трудно бывает разобраться в сути самого знания. Действительно, как пишут исследователи, «в индивидуальном познании происходит отражение взаимосвязи истины и заблуждения» [15. С. 78]. В этой ситуации сориентировать студента в его познавательной активности может преподаватель. По нашему мнению, это и есть творческий образовательный процесс, в котором реализуются потребности в единении и созидании. На основании проведенного анализа можно заключить, что, несмотря на все реформационные процессы в системе высшего государственного образования, внедрение информационных технологий в образовательный процесс и новых информационно-коммуникативных форм, в том числе формата «самостоятельного обучения», «обучения on-line» и др., потребность в расширении диапазона образовательной коммуникации в формате «непосредственного» общения с преподавателем не уменьшается. Нужно подчеркнуть, что у современных молодых людей сохраняется потребность не просто получать знания, но получать их в процессе общения с преподавателем. Тогда возникает вопрос о качествах личности современного преподавателя высшей школы, а именно: наличии у него интеллектуальной, духовной, психоэмоциональной зрелости, жизненного и преподавательского опыта, высокого уровня профессиональной компетентности. Не случайно в социуме запрос на увеличение непосредственного присутствия преподавателя в образовательной коммуникации становится все более актуальным. Как отметила министр образования О. Васильева, от личности преподавателя «зависит все», так как ту школу поколений, которую несет в себе, например, старый преподаватель-ученый, «то, что он дает вместе со своим жизненным опытом, больше нигде невозможно получить» [16]. Эти и многие другие вопросы, среди которых - отношение самих преподавателей к различным форматам преподнесения знаний, качество приобретаемых знаний - предмет дальнейших исследовательских изысканий.

Скачать электронную версию публикации