Association between cognitive and emotional development in preschool age.pdf Введение Мы начинаем обзор работ, направленных на изучение взаимосвязи когнитивного и эмоционального развития дошкольников, с рассмотрения трудов Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. Они в значительной мере повлияли на проблематику современных исследований в области когнитивного и эмоционального развития детей [1-4]. Интерес к работам этих авторов с нашей стороны вызван также и тем обстоятельством, что они использовали диалектический метод [5-6]. Л.С. Выготский противопоставлял метафизическое понимание связи аффекта и интеллекта ее диалектической интерпретации. Так, анализируя точку зрения К. Левина, ее существенный недостаток он видел в том, что «проблема интеллекта и проблема аффекта ставятся и разрешаются антидиалектически, метафизически, вне идеи развития» [7. C. 242]. Характерно то, что Л.С. Выготский рассматривал аффект и интеллект как противоположности и подчеркивал враждебность страстей и идей [8]. Рассмотрение двух сущностей как противоположностей дает возможность полагать каждую из них в качестве «своего иного» для оставшейся. Другими словами, одна сущность может трансформироваться в свою противоположность, что позволяет их отождествить. Не случайно мы встречаем у Л.С. Выготского формулу такого отождествления, которая является следствием его диалектического метода: «понятие = аффект = воля» [6]. Подобное отождествление может быть представлено как единство. Именно единству аффекта и интеллекта в культурно-исторической теории психического развития ребенка отводится ключевая роль. Л.С. Выготский отмечал, что эмоциональное и когнитивное развитие находятся в тесной взаимно обусловливающей динамической связи друг с другом. Он рассматривал эту взаимосвязь в контексте структуры детского сознания, подчеркивая, что каждая ступень развития сознания характеризуется присущей ей формой обобщений и своеобразием аффективных переживаний: «.мы никогда не сумеем понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития» [7. C. 242]. В раннем возрасте главной особенностью детского сознания выступает единство аффективного восприятия и действия [9-12]. В период переживания ребенком кризиса трех лет впервые проявляется нарушение единства аффекта и интеллекта. Л.С. Выготский характеризовал этот период тем, что ребенок перестает действовать непосредственно под влиянием аффекта и начинает поступать наперекор импульсивным желаниям и устремлениям [12]. Подобное поведение вызвано постепенным переходом ребенка от не-расчлененных диффузных переживаний к мышлению в комплексах, что дает ему новые возможности построения обобщений, отражающих не только мир предметов, но и его аффективную сферу [13-14]. Развивающееся образное мышление способствует дифференциации эмоций и приобретению ребенком первых навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции [16-18]. Гораздо позже, уже в подростковом возрасте, познание и упорядочивание собственных переживаний производятся на уровне понятийного мышления [19-23], что подтверждает предположение Л.С. Выготского о том, что развитие мышления оказывает влияние на эмоциональное развитие ребенка. Следуя законам диалектики, Л.С. Выготский должен был допустить и обратное, т.е. влияние аффекта на мышление. Действительно, он подчеркивал: «во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленное в этой идее» [12. C. 678]. Аффект, влияя на развитие мышления, выступает стимулом познавательной и игровой деятельности. Игра, в свою очередь, обусловливает дальнейшее развитие мышления и эмоций [24]. Таким образом, Л.С. Выготским было показано, что эмоциональное и когнитивное развитие в раннем и дошкольном детстве находится в отношениях взаимосвязи и взаимовлияния друг на друга. Динамическая сущность этой связи проявляется на каждой ступени развития мышления наличием соответствия в развитии аффекта. Ж. Пиаже также отмечал важность интеллектуального и эмоционального развития для решения главной задачи - адаптации ребенка к различным ситуациям [25]. Он изучал преимущественно когнитивные процессы, оставив в тени особенности эмоциональной жизни детей. Согласно Ж. Пиаже, развитие интеллекта предстает как процесс оформления структуры схем действий, которые становятся для ребенка относительно стабильными способами взаимодействия с окружающей действительностью [Там же]. Процессы ассимиляции и аккомодации позволяют применять приобретенные схемы к новым ситуациям и вырабатывать более сложные схемы действий. Ж. Пиаже выделил периоды развития интеллекта, основываясь на особенностях схем, составляющих структуру механизма адаптации и позволяющих достигать равновесия со средой. Свое понимание роли аффекта в интеллектуальной жизни Ж. Пиаже раскрыл в беседе с Ж. Брангье: «Разумеется, для того чтобы интеллект функционировал, он должен мотивироваться силой, энергией эмоций. Человек никогда не будет решать проблему, если проблема его не интересует. Импульсом ко всему служит интерес, аффективное побуждение» [26. C. 93]. Иными словами, взаимодействие между аффектом и интеллектом, согласно позиции Ж. Пиаже, заключается в том, что аффект способен как стимулировать, так и тормозить интеллектуальную работу, но не изменять структуру схем действий. В качестве иллюстрации этого тезиса приведем его рассуждение: «Возьмите для примера двух мальчиков и их уроки арифметики. Одному мальчику они нравятся, и он вырывается вперед; другой думает, что он не понимает математику, он чувствует себя ниже и имеет все типичные комплексы людей, которые слабы в математике. Первый мальчик будет обучаться быстрее, второй - медленнее. Но для обоих "два плюс два" - это "четыре". Аффективность не влияет на приобретенную структуру в целом. Если рассматривать проблему создания новых структур, то аффективность, конечно, необходима как мотивация, побуждение, но она не объясняет сами структуры» [Там же. C. 94]. В своих поздних работах Ж. Пиаже указывал, что в эмоциональном развитии можно также выделить стадии, соответствующие стадиям развития интеллекта. Аффективные структуры в этом случае являются результатом «интеллектуализации» эмоций [27]. Возможность сознательного управления чувствами по мере взросления ребенка обеспечивается достижением равновесия между ассимиляцией и аккомодацией и усложнением мыслительных действий, что позволяет сознательно игнорировать такие элементарные чувства, как симпатия или антипатия, которые всецело определяют действия индивида на стадиях сенсомоторного и дооперацио-нального интеллекта [25]. Ж. Пиаже писал о чувстве долга, которое формируется в более взрослом возрасте, что именно нравственные чувства составляют истинную логику чувств [27]. Поэтому он называл волю и долженствование «аффективными операциями», поскольку эти переживания регулируют поведение индивида аналогично с тем, как это делают интеллектуальные схемы [Там же]. Фактически в исследованиях Ж. Пиаже мы встречаем ту же формулу связи интеллекта и аффекта с поведением, что и у Л.С.Выготского: «интеллект = аффект = поведение». Другими словами, мы можем говорить, что Ж. Пиаже рассматривал интеллект и аффект как противоположности, что позволило ему интерпретировать поведение либо как результат развития интеллекта, либо как результат развития аффективной сферы. Общим для двух подходов явилось понимание эмоций и интеллекта как противоположностей, что в дальнейшем привело к интерпретации эмоционального развития как результата усложнения интеллектуальных структур. Знания детей об эмоциях начали рассматриваться в качестве продуктов когнитивного развития, влияющих на способы и интенсивность выражения и переживания эмоций. Следует отметить, что хотя и Л.С.Выготский, и Ж. Пиаже пользовались диалектическим методом анализа и показали диалектичность мышления [28], но, исследуя проблему связи аффекта и интеллекта ребенка, они не ставили вопрос о роли диалектического мышления в этом взаимодействии. В современных зарубежных исследованиях этот вопрос в рамках детской психологии также не мог быть поставлен, поскольку диалектическое мышление стало рассматриваться в контексте постформального развития интеллекта, т.е. относилось исключительно к мышлению взрослых [29-33]. Стратегия поиска и отбора исследований В обзор были включены исследования, опубликованные в период с января 2001 по июнь 2019 г. на русском и английском языках. Поиск работ производился при помощи электронных баз данных (Web of Science, PsycINFO, GoogleScholar, eLibrary) с использованием следующих комбинаций ключевых слов: cognitive and affective development in preschool age, cognitive-affective in preschool, emotion and cognition processes in preschool children, emotion and cognition preschool, emotion AND Any Field: Cognition, cognitive and emotional aspects, cognitive abilities in preschool age, emotion understanding, affect recognition, reasoning, thinking, cognitive operations. Аналогичные поисковые операции были совершены на русском языке. Для отбора работ были сформулированы следующие критерии: а) в исследовании приняли участие дети от 3 до 13 лет; б) диагностика эмоционального развития и развития мышления производилась с применением стандартизированных методик; в) объем выборки исследования превышал 30 детей. Особое внимание было уделено тем исследованиям, которые в наибольшей степени соответствовали указанным критериям с доступными полнотекстовыми версиями работ. Характеристика массива данных и методов их получения, представленных в рассмотренных публикациях Участниками всех рассматриваемых исследований были дети в возрасте от 3 до 13 лет. В некоторых исследованиях дальнейшее развитие детей отслеживалось вплоть до 25 лет. На момент проведения исследований все дети посещали детские сады или начальные классы школ в различных странах. Наибольший объем выборки в анализируемых работах составил 1 066 детей, наименьший - 36 детей. Ряд работ имел кроссекционный дизайн, в них для проверки гипотез анализировались данные, полученные за одну встречу с ребенком [34-43]. Остальные работы были построены на анализе результатов детей, полученных за две или более встречи с ребенком с минимальным перерывом от девяти месяцев [44-49]. Анализ лонгитюдных изменений между тестированиями при этом позволял исследователям оценивать вклад отдельных факторов в эмоциональное и когнитивное развитие детей методом структурного моделирования и анализировать индивидуальные траектории их развития на протяжении двух и более лет [50-51]. Оценка эмоционального развития проводилась по двум направлениям: распознавание эмоций и понимание эмоций. В методиках по первому направлению оценивалась способность ребенка распознавать и (реже) называть базовые эмоции: радость, печаль, гнев, страх. Детям демонстрировались фотографии, рисунки или схемы лица и предлагалось выбрать среди них только те, на которых герой переживает определенные базовые эмоции. Реже встречались задания, связанные с распознаванием более сложных эмоций (стыд, гордость, вина) или смешанных эмоций (радость и страх одновременно). В некоторых методиках также анализировалась способность ребенка отличать друг от друга притворные и реальные эмоции. В методиках на понимание эмоций оценивались понимание ребенком причин тех или иных эмоциональных реакций, влияние сбывшихся и несбывшихся желаний на эмоциональное состояние, влияние мыслей и идей на эмоции, влияние воспоминаний на эмоции, а также знание способов регуляции эмоций. Реже оценивались представления детей о том, какие последствия могут оказывать эмоции на мышление или на дальнейший эмоциональный опыт (к примеру, частое переживание стыда или вины после выражения гнева). Когнитивное развитие оценивалось через невербальный интеллект детей, активный и пассивный словарный запас, способность к децентрации, различение реальных и кажущихся свойств объектов (размер, форма, цвет), понимание устной речи и академическую успеваемость. Академическая успеваемость рассматривалась исследователями как самостоятельная область детской активности и анализировалась через оценки по таким предметам, как математика, чтение, письмо, родной язык, начальная грамотность. Для детей дошкольного возраста оценка академических достижений проводилась по результатам успешности распознавания букв и звуков, счета, формирования начальных математических представлений. Метод Обзор работ основывался на методе структурно-диалектического анализа. Метод предполагает выявление в анализируемом содержании таких его единиц, которые выступают в качестве противоположностей. Противоположностей всегда две, и они исключают друг друга. Помимо отношений взаимоисключения противоположности могут находиться в различных других отношениях. В качестве примера приведем отношения опосредствования, перехода и обращения. Отношения опосредствования характеризуют процесс объединения двух противоположностей А и В в целостность С, в которой они поддерживают друг друга. Схема этого процесса выглядит следующим образом: Второй пример характеризует процесс перехода. Прямой процесс (переход противоположности А в противоположность В) передается схемой, в которой С представляет момент опосредствования состояний А и В, находящихся в отношении противоположности: Наличие промежуточного состояния С1 является главной особенностью подобных процессов. Иллюстрацией процесса перехода может быть смена времен года: Зима - Весна - Лето. Понятно, что средний момент этого процесса С1 - Весна опосредствует свойства Зимы и Лета в том смысле, что содержит моменты и холода (Зимы), и тепла (Лета). Обратный процесс (обращение, т.е. переход противоположности В в противоположность А) передается с помощью схемы Здесь элемент С2 также опосредствует состояния А и В. В качестве обратного в нашем примере оказывается процесс трансформации Лета в Зиму: Лето - Осень - Зима. Здесь Осень есть момент опосредствования состояний процесса обращения Лета и Зимы. Существенной особенностью обращения является свойство противоположности С1 и С2: действительно, Весна и Осень противоположны друг другу. Метод позволяет описать возможные структурные изменения материальных и идеальных объектов и тем самым выявить тенденции в развитии анализируемого содержания. Все представленные в обзоре работы были разделены на две группы. В первую группу вошли исследования, направленные на изучение влияния распознавания и понимания эмоций на дальнейшую академическую успепаемость детей. Вторую группу составили исследования, посвященные изучению связи распознавания и понимания эмоций с показателями когнитивного развития. Влияние эмоционального развития на академическую успеваемость детей Рассмотрим исследования первой группы, которые оказались наиболее многочисленными. Прежде всего можно было ожидать влияние взглядов Л.С. Выготского и Ж. Пиаже на дизайн рассматриваемых исследований. Сам вопрос о возможности влияния эмоционального развития детей на успеваемость лежит в русле подхода Л.С. Выготского, который говорил об обучении, ведущем за собой развитие. Следует подчеркнуть, что Л.С. Выготский противопоставлял обучение и развитие, а значит, эмоции и академические достижения в его интерпретации также выступали как противоположности. Только в этом случае образовательный процесс нужно рассматривать с обратной стороны: не эмоциональное развитие влияет на академические результаты, а наоборот, обучение влияет на эмоциональное развитие. Имеет смысл задуматься над основаниями самой постановки проблемы распознавания эмоций как показателя эмоционального развития детей. Если мы не рассматриваем интеллект и аффект как противоположности, то распознавание эмоций выступает как чисто когнитивный процесс и корреляционные взаимосвязи между ним и академической успешностью представляют собой отношения, взятые в пределах одного и того же предметного поля. Наличие этих связей не раскрывает в этом случае фундаментальных тенденций развития детской психики, а, скорее, относится к локальным процессам, обусловленным различными внешними обстоятельствами. Для примера обратимся к исследованию Е.С. Дмитриевой и В.Я. Гельман. В нем изучалась связь между распознаванием эмоций и успеваемостью по русскому языку, чтению и математике [37]. В экспериментах приняли участие 32 школьника 8-9 лет. Каждому ребенку предлагалось определить эмоции двумя способами: через зрительное восприятие лицевых экспрессий (16 фото) и через слуховое восприятие предложений (16 аудиозаписей). Связь успеваемости с распознаванием эмоций была обнаружена только при слуховом восприятии детьми аудиозаписей, сопровождающихся эмоциональным интонированием. Связь между успеваемостью по русскому языку, математике и зрительным распознаванием эмоций была выявлена только у мальчиков. Результаты данных исследований трудно интерпретировать в рамках именно системного становления детского сознания. Однако их можно понять в контексте ситуации, возникающей на уроке, когда ученики сосредоточены на решении поставленной задачи и реагируют на эмоциональность высказываний педагога. Можно предположить, что механизм, объясняющий этот результат, связан с менее развитой регуляцией поведения на уроке у мальчиков в сравнении с регуляцией поведения девочек. Поэтому педагог в процессе голосового обращения эмоционально корректирует поведение мальчиков, что и представлено в результатах исследования. Рассмотрим результаты четырех сходных по своему дизайну исследований. E. Лиркес (E. Leerkes) и соавт. обнаружили, что распознавание и понимание эмоций значимо связано со способностью к децентрации, различению реальных и кажущихся свойств объектов (цвет и размеры), с начальными навыками письма и решением прикладных математических задач [40]. В работе принял участие 141 ребенок 3-4 лет. В исследовании М.Г. Франко (M. Franco) и соавт. изучалась связь понимания эмоций и учебных достижений детей [38]. Участниками исследования были 406 учеников начальных классов, средний возраст которых составил 7-8 лет. Учебные достижения анализировались через оценки по основным предметам: португальскому языку и математике. Полученные результаты показали, что понимание эмоций значимо связано с развитием невербального интеллекта, оценками по основным предметам и успешностью решения социальных проблем детьми. Целью исследования А. Бланксон (А. Blankson) и соавт. являлось изучение процессов когнитивного и эмоционального развития дошкольников как предикторов успешности обучения в начальной школе [44]. Выборку составили 263 ребенка. Дети дважды (в 4 года и в 5 лет) прошли оценку эмоционального развития, включающую эмоциональный словарь, понимание эмоций и понимание причин возникновения тех или иных эмоций. Было показано, что знание эмоций в 4 года и в 5 лет связано с успехами в решении математических задач, чтении и общей успеваемости детей в начальной школе. Авторы предположили, что дети с достаточным багажом эмоциональных знаний оказываются успешнее в считывании невербальных сигналов учителя и, следовательно, способны лучшим образом соответствовать его ожиданиям, чем дети со скудными знаниями об эмоциях. В исследовании Б. Роадс (B. Rhoades) и сравт. изучалась связь эмоциональной компетентности детей (распознавание эмоций, эмоциональный словарь, знание нормативных реакций на эмоциональные ситуации) на момент посещения ими детского сада с последующими академическими успехами в первом классе [46]. Участниками исследования стали дети из малообеспеченных американских семей (341 ребенок). Было показано, что распознавание эмоций и эмоциональный словарь положительно связаны со знанием букв, начальной грамотностью детей и умением решать прикладные математические задачи. При этом знание детьми нормативных реакций на ситуации, вызывающие различные эмоции, не было связано ни с одним из показателей интеллектуального развития испытуемых и их академическими достижениями. Авторам удалось показать, что важным фактором, опосредующим связь эмоционального развития с академическими успехами детей, является развитие внимания. Исследователи предположили, что знание эмоций позволяет дошкольникам выработать адекватные реакции на эмоциональное возбуждение, уменьшить связанные с ним помехи, что, в свою очередь, высвобождает ресурсы внимания в процессе обучения. В соответствии со структурно-диалектическим методом рассмотрим прежде всего те показатели, которые авторы использовали в своих исследованиях: распознавание и понимание эмоций, различение свойств объектов, способность к децентрации, начальные навыки письма, решение математических задач - E. Лиркес и соавт.; понимание эмоций, учебные достижения, невербальный интеллект - М.Г. Франко и соавт.; эмоциональное развитие (эмоциональный словарь, понимание эмоций, понимание причин возникновения эмоций), когнитивное развитие, общая успеваемость (чтение, решение математических задач) - А. Бланксон и соавт.; эмоциональная компетентность (распознавание эмоций, эмоциональный словарь, знание адекватных эмоциональных реакций на ситуацию), академические успехи, внимание - Б. Роадс и соавт. Все указанные параметры измерений можно представить в виде трех обобщенных единиц анализа: эмоционального развития, когнитивного развития и академических достижений. В соответствии с диалектической точкой зрения эмоциональное и когнитивное развитие выступают как противоположности и являются основаниями для построения структурных отношений. Как противоположности они могут находиться в отношениях превращения, отождествления, единства и др. Что же касается академических успехов, то они могут быть включены в диалектические структуры на правах опосредствования. Другими словами, можно сказать, что в контексте диалектических структурных отношений академическая успешность является результатом эмоционального и интеллектуального развития. В этом случае простейшая диалектическая структура, включающая эти три единицы, может быть представлена в виде схемы, изображенной на рис. 1. Диалектические структурные связи находят свое подтверждение в результатах проведенных исследований. В частности, показательны выводы о корреляционных связях между эмоциональным и интеллектуальным раз- Рис. 1. Структурные связи между единицами в исследованиях, изучающих влияние эмоционального и когнитивного развития на академические достижения, полученные в рамках структурно-диалектического анализа витием детей и о зависимости академических достижений от эмоционального и интеллектуального развития учащихся. Вместе с тем следует отметить, что авторы указанных исследований не выделяют диалектические структуры. Данное обстоятельство приводит, с нашей точки зрения, к тому, что структурные отношения смещаются. В качестве противоположностей начинают выступать не аффект и интеллект, а, например, аффективное развитие и академическая успешность, где опосредствующим звеном оказывается внимание (рис. 2). Рис. 2. Структурные связи между единицами в исследованиях, изучающих влияние эмоционального и когнитивного развития на академические достижения, полученные вне рамок структурно-диалектического анализа Подобные трансформированные структурные отношения между единицами содержания фактически были представлены в исследовании Б. Роадс и соавт. Как мы уже отмечали, Л.С. Выготский не случайно противопоставлял аффект и интеллект, что давало ему возможность говорить об их единстве. В рассмотренных исследованиях эмоциональное развитие интерпретируется как становление системы знаний об эмоциональных состояниях, что вынуждает авторов предлагать для объяснения полученных результатов, на наш взгляд, довольно сложные искусственные конструкции. Особо мы выделяем два следующих исследования. 20-летнее лонги-тюдное исследование Д. Рэбинера (D. Rabiner) и соавт., выявивших, что показатель социальной компетентности ребенка пятилетнего возраста, основанный на измерении социометрического статуса и понимании проявлений агрессивного поведения, оказался предиктором успеваемости в пятом классе школы [50]. Также было обнаружено, что спустя 20 лет после начала исследования уровень образования оказался значительно ниже у тех молодых людей, которые в 5 лет имели низкий социометрический статус. Участниками исследования были 386 детей, которые прошли тестирование в 5, в 11 и затем в 25 лет. В исследовании обнаружена значимая связь между показателем социальной компетентности и академической успеваемостью. В исследовании по разработке эффективных методик оценки эмоциональной и социальной готовности детей к школьному обучению К. Дэнхам (C. Denham) и соавт. обнаружили, что знания об эмоциях способствуют значимо более высоким академическим успехам детей [45]. В проекте приняли участие 322 ребенка 3-4 лет. Более ярко обнаруженная закономерность наблюдалась у мальчиков и детей из малообеспеченных семей. Авторы также отметили, что для мальчиков в большей степени, чем для девочек, предиктором высокой продуктивности обучения в школе стало умение распознавать негативные эмоции. Результаты этих исследований являются, на наш взгляд, весьма замечательными. В них со всей отчетливостью на передний план выступает умение детей выявлять негативные эмоции. Совершенно очевидно, что за ним стоит деление эмоций на позитивные и негативные. По своей сути они противоположны друг другу. Таким образом, мальчики, которые лучше девочек видят противоположности в эмоциональных проявлениях, оказываются более успешными в обучении. Этот результат можно понять как позитивное влияние диалектического мышления (т.е. мышления, оперирующего отношениями противоположности) на обучение, хотя сами авторы эту возможность не обсуждают. В рамках первого направления мы рассмотрим еще пять исследований, объединенных изучением социального аспекта. Обращает на себя внимание метаанализ, выполненный К. Волтмер (K. Voltmer) и соавт. Он был направлен на систематизацию результатов изучения связи знания детьми эмоций и показателями успеха в школе, включая успеваемость, принятие сверстниками и школьную адаптацию [41]. Мета-анализ строился на рассмотрении результатов 49 исследований, в которых участвовали 6 903 ребенка в возрасте от 3 до 12 лет. Полученные данные указывали на существование устойчивой связи между знанием эмоций детьми и их успехами в обучении. Авторы подчеркнули социальный аспект обучения, предполагающий необходимость эффективного взаимодействия учащегося с взрослыми и сверстниками. По мысли авторов, детям с высоким эмоциональным развитием знание эмоций может помочь оценить уместность своего поведения и обеспечить более продуктивное участие в работе класса, получить позитивную обратную связь от учителей и больше понравиться одноклассникам. В то время как дети с низким эмоциональным развитием могут испытывать сложности в процессе взаимодействия с детьми и взрослыми, что будет оттягивать на себя внимание и затруднять обучение. М. Торрес (M. Torres) и соавт. исследовали влияние эмоционального развития детей и полученного ими опыта межличностных отношений со сверстниками и воспитателями на последующие академические достижения [47]. Участниками исследования стали 164 ребенка 4-5 лет. Они дважды прошли оценку распознавания и понимания эмоций и комплексную оценку академических успехов, куда вошли следующие показатели: начальная грамотность, фонологический слух, знание букв и ранние математические представления. Также были проведены сессии наблюдений, позволившие оценить близость отношений между детьми и воспитателем и особенности взаимодействия сверстников. В результате анализа были обнаружены связи между комплексным показателем академических успехов, распознаванием эмоций и пониманием эмоций. Эти связи оказались сильнее, чем связь академических успехов с близостью отношений воспитателя с детьми. В свою очередь, позитивные межличностные отношения ребенка с воспитателем и сверстниками стали предикторами более интенсивного развития навыков распознавания и понимания эмоций. Было показано, что опыт межличностных отношений в детском саду выступает в роли медиатора между эмоциональным развитием и академическими успехами. Авторы отметили, что в дошкольные годы взаимодействие со сверстниками стимулирует развитие эмоциональных знаний, децентрации и эмпатии, обеспечивая тем самым важные условия для когнитивного развития. Исследование 193 детей 6-7 лет С. Трентакоста и С. Изарда (С. Trentacosta, C. Izard) показало, что эмоциональная компетентность, объединяющая в себе распознавание и понимание эмоций, значимо положительно связана с индивидуальными академическими успехами детей в детском саду и позже с их школьными оценками в первом классе [48]. При этом эмоциональная компетентность не связана с принятием ребенка сверстниками и близостью взаимодействия с воспитателем. В лонгитюдном исследовании С. Изарда было установлено, что распознавание и адекватная интерпретация эмоциональных проявлений облегчает для ребенка процесс взаимодействия со сверстниками и учителями [49]. В исследовании приняли участие 72 ребенка, систематические наблюдения за ними проводились с 5 до 9 лет. Автор отмечает, что дети, имевшие трудности в распознавании и понимании эмоций, испытывали также и значительные академические и поведенческие трудности в процессе обучения. Кроме того, было обнаружено, что знание эмоций является значимым предиктором успехов в развитии речи. Знание эмоций фактически служит опосредствующим звеном влияния вербальных способностей на академическую компетентность. В работе было подчеркнуто, что недостаток эмоциональных знаний может негативно сказываться на взаимопонимании между учителем и ребенком, привести к изоляции ребенка от учителя и, следовательно, к снижению эффективности обучения. В исследовании Р. Коплан (R. Coplan) изучалась связь эмоционального и социального развития с академическими результатами детей [36]. Участниками исследования стали 340 детей 7 лет. Выборка объединяла в себе две подгруппы детей, существенно различающихся по этническому и социально-экономическому составу. Для анализа использовался комплексный показатель социоэмоциональной компетентности, который определялся на основании оценки распознавания и понимания эмоций, эмоционального словаря и умения находить решение проблем, возникающих в общении. В обеих подгруппах корреляционный анализ обнаружил идентичные положительные связи социоэмоциональной компетентности с чтением и умением решать математические задачи. Оказалось, что у учеников с высокой социоэмоциональной компетентностью значимо реже встречается проблемное поведение в школе, что позволяет им достигать более выдающихся академических результатов. Используя структурно-диалектический метод, мы выделяем следующие единицы анализа для этой подгруппы исследований: эмоциональное развитие, социальное развитие и академические достижения. На основании выделенных единиц можно определить диалектические структурные отношения. В качестве противоположностей выступают эмоциональное развитие и социальное развитие, а в качестве опосредствующего звена - академические достижения. Структурные отношения между установленными единицами представлены на рис. 3. Рис. 3. Структурные связи между единицами в исследованиях, изучающих влияние эмоционального и социального развития на академические достижения в рамках структурно-диалектического анализа Правомерность изображенной диалектической структуры подтверждается результатами описанных исследований. Для подтверждения достаточно рассмотреть выводы, которые были сделаны в исследовании К. Волтмер и соавт. Они пришли к заключению, что академическая успешность зависит как от эмоционального, так и от социального развития, а само эмоциональное развитие оказывает влияние на социальное развитие. В дополнение в исследовании М. Торрес и соавт. было показано, что социальное развитие, в свою очередь, позитивно влияет на эмоциональное развитие, выступая его предиктором. Следует отметить, что результаты рассмотренных исследований основываются на диалектической точке зрения, представленной в работах Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. Однако авторы научных изысканий не обсуждают этот вопрос, что приводит к искажениям диалектических структур. Так, М. Торрес и соавт., отмечая, что межличностные отношения выступают в роли медиатора между эмоциональным развитием и академическими достижениями, фактически утверждают структуру другого рода, полученную вне контекста диалектического анализа (рис. 4). Рис. 4. Структурные связи между единицами в исследовании М. Торрес и соавт., полученные вне контекста структурно-диалектического анализа Говоря о структурах, представленных на рис. 2, 4, 5, можно отметить, что в них отражено одно общее явление, заключающееся в трансформации диалектических структур в случае игнорирования исследователями отношений противоположности. Дело не только в том, что в рамках одной проблематики порождаются различные структурные отношения, но еще и в том, что интерпретация полученных результатов оказывается внутренне противоречивой. В связи с этим затрудняется как прогнозирование развития детского сознания, так и организация образовательных практик. Подводя итог анализу работ первой группы, следует отметить, что в них представлены данные, которые свидетельствуют в пользу существования связи эмоционального развития дошкольников с последующей академической успеваемостью по различным предметам в школе. Более того, они убедительно говорят об адекватности формулы Выготского-Пиаже о тождестве аффекта, интеллекта и произвольности, которая фрагментарно подтверждается результатами рассмотренных исследований. Однако, как только мы переходим к рассмотрению структуры отношений в контексте структурно-диалектического анализа, сразу возникают противоречия. Они связаны прежде всего с тем, что одно и то же содержание порождает различные структурные связи, которые не вписываются в форматы, предложенные вне структурного контекста. Это приводит к трудностям в выявлении факторов детского развития и построению сложных искусственных конструкций в объяснении механизмов влияния эмоционального развития ребенка на успешность его обучения в школе. Например, один из них построен на связи знания эмоций и более адекватной оценке уместности или неуместности своего поведения (К. Волтмер и соавт.), что позволяет детям устанавливать близкие отношения с педагогом и позитивные отношения со сверстниками [41]. В результате ребенку удается стабилизировать социальную ситуацию развития и получить преимущества в достижении высоких академических результатов. Другой механизм основан на стремлении детей играть в более сложные игры друг с другом. Это требует от них внимательности к чувствам партнеров по игре, чтобы суметь договориться и преодолеть конфликтные ситуации. Согласно мнению авторов данной работы [41], используя эмоциональные знания, дети оказывались более успешными в понимании межличностных отношений в группе детского сада, а социальное пространство группы становилось для них более предсказуемым и контролируемым. На наш взгляд, логика описания должна быть обратной. Дело не в том, что развитие способности различать эмоции обеспечивает успешность овладения игрой, наоборот, освоение игровой деятельности ведет к эмоциональному развитию дошкольника. Такова диалектическая точка зрения. С подобной же ситуацией мы сталкиваемся в исследовании С. Изарда, где делается вывод об опосредствующей роли знания эмоций (рис. 5). Рис. 5. Структурные связи между единицами в исследовании С. Изарда, полученные вне контекста структурно-диалектического анализа Главное здесь заключается в понимании движущих сил этого процесса. Мы, вслед за Л.С. Выготским, связываем их с социальной ситуацией развития, которая фактически представлена через отношения детей и педагогов, и тем ведущим отношением, которое определяет структуру детского сознания. Другими словами, мы хотели бы еще раз отметить, что за указанными результатами лежит диалектическое понимание эмоционального и интеллектуального разви

Скачать электронную версию публикации