RESEARCH OF LEADING ACTIVITY SUCCESS IN INDIVIDUALS WITH PERSONAL HELPLESSNESS AT DIFFERENT AGE STAGES.pdf Исследование феномена беспомощности в современных российских условиях приобретает особую актуальность в силу их высокой непредсказуемости. Несмотря на экономический рост в нашей стране, общественно-экономическая ситуация, как показывают события 2008 г., под влиянием внешних и внутренних факторов оказывается нестабильной и подвержена различного рода непредсказуемым и неподконтрольным для людей воздействиям, вызывая сложности не только экономического, но и психологического характера. Уже имеющийся опыт, подкрепляемый новыми тревогами, актуализирует предрасположенность человека к возникновению беспомощности.Выученная беспомощность традиционно рассматривается как состояние, возникающее в качестве реакции на неподконтрольные для человека события, имеющее тенденцию к генерализации, т.е. распространению на другие ситуации [2]. Однако основоположник теории выученной беспомощности М. Селигман подчёркивает, что есть категория людей, обладающих определёнными личностными особенностями, предрасполагающими к быстрому и частому возникновению состояния выученной беспомощности, сформировавшимися в результате опыта, полученного в детстве и подростковом возрасте [2]. Исследования первого из авторов настоящей статьи направлены на изучение упомянутого типа личности, склонного к возникновению выученной беспомощности, а совокупность специфических личностных особенностей, определяющих эту склонность, обозначена им как личностная беспомощность. Личностная беспомощность рассматривается как устойчивое специфическое образование личностного уровня, включающее в себя сочетание определенных личностных особенностей, пессимистического атрибутивного стиля и устойчивых невротических нарушений [4, 5].Логично предположить, что проявления личностной беспомощности можно наблюдать в успешности деятельности личности, а особенно ярко - в ведущей деятельности на каждом возрастном этапе [3, 6]. Для проверки этой гипотезы было проведено эмпирическое исследование, которое проходило с 2005 по 2008 г. на базе общеобразовательных школ № 23 и № 150 г. Челябинска, Института психологии и педагогики, а также химического факультета Челябинского государственного университета [1]. Общее количество испытуемых, принимавших участие в исследовании, составило 653 человека.С помощью кластерного анализа были выделены контрастные группы в каждой возрастной категории (младший школьный, подростковый и юношеский возрасты) с проявлениями личностной беспомощности и самостоятельности (противоположной по своему психологическому содержанию комплексной характеристике личности), в общей сложности 274 человека, которые участвовали в дальнейшем исследовании. Диагностическими критериями при проведении кластерного анализа (метод средней связи) выступали атрибутивный стиль (для диагностики использовались методики CASQ и ASQ М. Селигмана), депрессия и тревожность (методики ДОН В.В. Седнева для младшего школьного возраста; «Шкала депрессии» Г.И. Балашовой и «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора для подросткового и юношеского возраста), самооценка (по С.А. Будасси) и такие личностные особенности, как замкнутость/общительность, неуверенность/уверенность, робость/смелость (по личностному опроснику Р. Кеттелла). Эти показатели в совокупности позволяют диагностировать личностную беспомощность и самостоятельность как целостные психологические образования.Выборку младших школьников по результатам кластерного анализа составили учащиеся 2-4-х классов общеобразовательных школ (8-11 лет), которые занимаются по традиционной программе, в количестве 107 человек; выборку подростков - учащиеся 7-9-х классов общеобразовательных школ (14-16 лет), которые также занимаются по традиционной программе, в количестве 87 человек; выборку испытуемых юношеского возраста - студенты Института психологии и педагогики и химического факультета ЧелГУ 1-3-го курсов (1820 лет) в количестве 80 человек.После выделения контрастных групп выявлялись различия в успешности ведущей деятельности у испытуемых с личностной беспомощностью и самостоятельностью. В качестве статистического метода проверки гипотезы использовался непараметрический метод сравнения - критерий U Манна-Уитни для двух независимых выборок.В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебно-познавательная. В качестве критериев успешности ведущей деятельности были выделены: высокая познавательная активность, успеваемость, сфор-мированность показателей учебной деятельности.Значимые различия в группах «беспомощных» и «самостоятельных» младших школьников обнаружены практически по всем показателям успешности ведущей деятельности, кроме успеваемости по русскому языку и музыке. На высоком уровне значимости обнаружены различия в успеваемости по информатике (U = 994 при p = 0,009), иностранному языку (U = 1034,5 при p = =0,018) и окружающему миру (U = 1003 при p = 0,01); на уровне статистической тенденции отмечаются различия в успеваемости по литературе (U = 1146,5 при p = 0,094) и математике (U = 1148,5 при p = 0,082). Таким образом, у «беспомощных» школьников средняя успеваемость значимо ниже, чем у «самостоятельных», причем по разному спектру предметов как гуманитарной, так и математической направленности, т.е. выделить какую-то область предметов, по которой у детей с личностной беспомощностью имеются наибольшие затруднения, не удается. Средний балл успеваемости «беспомощных» составляет 3,6, «самостоятельных» - 4,4.С высоким уровнем значимости (p = 0,000) выявлены различия между «беспомощными» и «самостоятельными» детьми в уровне познавательной потребности. У «беспомощных» средние показатели познавательной потребности гораздо ниже, чем у «самостоятельных». К тому же при сравнении с нормами теста обнаруживается, что средние результаты у «беспомощных» ниже нормы. То есть школьники с личностной беспомощностью читают меньше дополнительной литературы, меньше времени отводят умственной деятельности, реже задают вопросы, предпочитают получать готовые ответы, в отличие от «самостоятельных», которые готовы «помучиться», но получить ответ сами.Обнаружено, что показатели учебной деятельности сформированы у учащихся с личностной беспомощностью и самостоятельностью в разной степени. Так, у «беспомощных» менее выражена интеллектуальная активность (U = 940 при p = 0,003), как и стремление к ней (U = 942,5 при p = 0,003), что согласуется с наличием низкой познавательной потребности у этих детей, в отличие от «самостоятельных», для которых характерен более высокий уровень интеллектуальной активности и стремления к ней, соотносящийся с нормой. Стремление к интеллектуальной активности для детей младшего школьного возраста является характерным, т.к. в силу возрастных особенностей они демонстрируют высокий познавательный интерес, который является фундаментом интеллектуальной активности. У «беспомощных» детей стремление к интеллектуальной активности выражено слабее.Несмотря на то, что для младших школьников является типичным приспособление к условиям новой учебной деятельности, особенно в отношении внешних, поведенческих аспектов, и особую значимость приобретают организованность, саморегуляция деятельности, которые связаны с дисциплинарными и организационными моментами учебной деятельности, у «беспомощных» детей отмечается более низкий уровень организованности (U = 922,5 при p = 0,002), саморегуляции деятельности (U = 924 при p = 0,002), работоспособности (U = 895,5 при p = 0,001), чем у «самостоятельных».Самым низким показателем учебной деятельности у детей с личностной беспомощностью является позитивная коммуникативная активность (U = 937 при p = 0,003). Это свидетельствует о том, что «беспомощные» младшие школьники не стремятся выступать с дополнительными сообщениями на уроках, редко обращаются к педагогу и сверстникам, не проявляют речевую активность на занятиях и редко испытывают неудовлетворенность при ограничении возможностей общения. При этом у «беспомощных» наблюдается и более выраженная негативная коммуникативная активность (U = 997,5 при p = 0,01), которая проявляется, например, в отвлечениях во время занятий на посторонние разговоры. По скоростным характеристикам (U = 913,5 при p = 0,002) и ориентировочным компонентам деятельности (U = 1088,5 при p = 0,046) «беспомощные» дети также уступают «самостоятельным»: у них уходит больше времени на ориентировку в деятельности, что отражается на скорости ее выполнения. Заслуживает внимания показатель недостаточной учебной активности, который у «беспомощных» школьников, в отличие от «самостоятельных», имеет большую выраженность (U = 993 при p = 0,003). Это характеризует их как более пассивных в учебной деятельности.Таким образом, по всем критериям успешности ведущей деятельности в младшем школьном возрасте у испытуемых с личностной беспомощностью наблюдаются более низкие показатели; на основании этого можно с уверенностью сказать, что «беспомощные» младшие школьники менее успешны в учебно-познавательной деятельности, чем их «самостоятельные» одноклассники.В подростковом возрасте ведущей деятельностью является интимно-личностное общение. Критериями успешности в данной деятельности выступили: контактность, гибкость в общении, потребность в общении, инициативность в общении, легкость установления контактов, широта круга общения, устойчивость общения, выразительность в общении и глубина взаимоотношений, социометрический статус.Значимые различия между подростками с личностной беспомощностью и самостоятельностью обнаружены по следующим показателям: контактность (U = 400 при p = 0,009), гибкость в общении (U = 386 при p = 0,005), потребность в общении (U = 292 при p = 0,076), широта круга общения (U = 289,5 при p = 0,069), устойчивость общения (U = 228 при p = 0,005), выразительность в общении (U = 274 при p = 0,038), глубина взаимоотношений (U = 240 при p = 0,008), эмоциональный (U = 453 при p = 0,01) и деловой статусы (U = 553 при p = 0,021). Достоверных различий не обнаружено по показателям «стремление к одиночеству», «инициативность в общении» и «легкость установления контактов». Можно предположить, что первый этап общения, т.е. установление контакта и инициативность, не вызывает затруднений ни у «беспомощных», ни у «самостоятельных» подростков. Однако при продолжении общения у подростков с личностной беспомощностью возникают проблемы. Фактические операции, характеризующие успешность общения, а именно: выразительность, устойчивость общения, объем общения (широта круга общения) и глубина взаимоотношений, у подростков с личностной беспомощностью менее развиты, чем у их «самостоятельных» одноклассников. У «беспомощных» более узкий круг общения, у них плохо получается поддерживать длительные и тем более глубокие взаимоотношения.Таким образом, для подростков с личностной беспомощностью характерны более низкий уровень общительности, менее выраженные способности к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Они имеют более низкие показатели по гибкости в общении, что характерно для людей ригидных, неуверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.«Самостоятельные» подростки более общительны, имеют более высокие показатели гибкости в общении, что свидетельствует об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Испытуемые с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением - стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. У подростков с личностной беспомощностью также менее выражена потребность в общении, чем у подростков с самостоятельностью.Еще одним критерием успешности общения является социометрический статус. По результатам исследования, проведенного с помощью социометрической методики, было выявлено, что подростки с личностной беспомощностью имеют более низкий как деловой, так и эмоциональный статус. То есть они пользуются меньшим уважением и популярностью среди одноклассников, в отличие от «самостоятельных» подростков.Таким образом, подростки с личностной беспомощностью испытывают трудности в общении, как правило, имеют мало друзей. Общение со сверстниками служит для них средством удовлетворения сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность. У подростков с личностной беспомощностью хуже развиты коммуникативные навыки, что проявляется в низких показателях основных операций в общении. На основе полученных результатов можно сказать, что подростки с личностной беспомощностью менее успешны в общении, чем «самостоятельные».В юношеском возрасте ведущей деятельностью является учебно-профессиональная. Критериями ее успешности выступили: успеваемость, высокие показатели саморегуляции деятельности, удовлетворенность выбранной профессией.Значимые различия выявлены по среднему баллу успеваемости (U = 299,5 при p = 0,02) «беспомощных» и «самостоятельных» студентов. Из всех показателей саморегуляции деятельности определены различия по двум параметрам: моделирование деятельности (U = 307 при p = 0,017) и гибкость в деятельности (U = 331,5 при p = 0,042). Так, более низкие показатели по шкале моделирования у «беспомощных» юношей и девушек свидетельствуют о слабой сформированности процессов моделирования, что приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств и проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.«Самостоятельные» юноши и девушки характеризуются высоким уровнем моделирования деятельности. Они способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективе, что проявляется в адекватности программы действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств, при смене образа жизни, переходе на другую систему работы, такие испытуемые способны гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий.Студенты с личностной беспомощностью имеют более низкие показатели по шкале гибкости, т.е. в динамичной, быстро меняющейся обстановке они чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам, смене обстановки и образа жизни. В таких условиях, несмотря даже на сформированность процессов регуляции, они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью деятельности и вносить коррективы. У таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи.Для «самостоятельных» студентов характерна пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования, вносят коррективы. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.Значимых различий по показателям планирования, программирования, оценки результатов и самостоятель-гости в деятельности обнаружено не было, хотя стоит отме- Для определения уровня удовлетворённости выбо-тить, что средние ранги по данным шкалам в группе «беспо-ром профессии испытуемых просили ответить на воп-мощных» ниже, чем в группе «самостоятельных». Общийрос: «Если бы Вам пришлось заново выбирать профес-уровень саморегуляции также не отличается в двух группах.сию, избрали бы Вы её вновь?»Как видно из таблицы, в группе испытуемых с личностной беспомощностью меньшее количество испытуемых повторно бы выбрали свою профессию, чем в группе «самостоятельных». Студенты с личностной беспомощностью менее удовлетворены своей профессией и готовы сменить ее, что может свидетельствовать о том, что они сделали вынужденный выбор или при выборе профессии руководствовались скорее внешними отрицательными, чем внешними положительными и внутренними мотивами.На основании сказанного выше можно сделать следующие выводы:1..В младшем школьном возрасте у испытуемых с личностной беспомощностью выявлены: низкая познавательная активность, низкая успеваемость, недостаточная сформированность показателей учебной деятельности, что свидетельствует о менее успешной учебно-познавательной деятельности данных испытуемых, чем «самостоятельных» школьников.2..В подростковом возрасте у испытуемых с личностной беспомощностью и самостоятельностью выявлены значимые различия по большинству критериев успешности интимно-личностного общения: у «беспомощных» менее выражена потребность в общении, более низкий эмоциональный и деловой статусы, более низкая контактность и гибкость в общении, также широта их круга общения значительно меньше, чем у их «самостоятельных» одноклассников, как и устойчивость, выразительность в общении и глубина взаимоотношений. На основании этих данных можно сказать, что «беспомощные» подростки менее успешны в общении, в отличие от «самостоятельных».3. В юношеском возрасте среди испытуемых с личностной беспомощностью гораздо больше неудовлетворенных выбором своей профессии, чем в группе «самостоятельных». Выявлены различия между этими группами и в успеваемости, и в уровне показателей саморегуляции деятельности: у «беспомощных» более низкие результаты успеваемости и такие показатели саморегуляции, как моделирование деятельности и гибкость. В совокупности эти данные свидетельствуют о меньшей успешности учебно-профессиональной деятельности «беспомощных» юношей и девушек, чем у их «самостоятельных» однокурсников.Полученные данные в совокупности свидетельствуют о недостаточной успешности ведущей деятельности испытуемых с личностной беспомощностью на разных возрастных этапах. Результаты проведённого исследования доказывают необходимость изучения личностной беспомощности в рамках деятельностного подхода и позволяют рассматривать не только психологическое содержание личностной беспомощности, но и её проявления в ведущей деятельности, объективно подтверждая правомерность выделения указанной психологической характеристики.

Скачать электронную версию публикации